In Deutschland und den meisten anderen Ländern der Welt verbringen Kinder und Jugendliche einen großen Teil ihrer Zeit in der Schule. Neben der Vermittlung von Grund- und Fachwissen spielen auch der Aufbau eines positiven Selbstbildes und von Resilienz im Umgang mit Stress und Frustration der Schülerinnen und Schüler eine wichtige Rolle in der schulischen Ausbildung. Ein Faktor, der speziell im Hinblick auf die Entwicklung dieser kognitiven und emotionalen Faktoren eine wichtige Rolle spielt, ist die Evaluationsstruktur der Lernumwelt (Hattie & Timperley, 2007). Die Evaluationsstruktur umfasst unter anderem den Referenzrahmen der Leistungsrückmeldung (Ames, 1992). Pekrun, Cusack, Murayama, Elliot, und Thomas (2014) konnten dabei zeigen, dass bereits die Antizipation eines sozialen bzw. ipsativen Referenzrahmens einen Einfluss auf die Lern- und Leistungszielorientierung hat. In einer Pilotstudie konnten wir im Rahmen eines Lernspiels bereits einige der Ergebnisse von Pekrun et al. (2014) replizieren und auch Effekte der antizipierten Leistungsrückmeldung auf lernrelevante kognitive und emotionale Variablen darlegen (Bosch & Wilbert, 2018). Im Rahmen dieser Präsentation sollen weitere Ergebnisse der Pilotstudie vorgestellt und als Basis für die Entwicklung eines Forschungsprojektes diskutiert werden.
Theoretischer Rahmen: Im Zuge der Diskussion um die Lehrerbildung für ein inklusives Schulsystem gibt es zahlreiche Ansätze, wichtige Kompetenzen von Lehrkräften zu beschreiben (Terhart 2002). Das Beobachten und Verstehen relevanter Situationen stellt sich dabei als eine Schlüsselkomponente heraus (vgl. u.a. Holodynski et al 2017). Im Hinblick auf den Anspruch eines barrierefreien Lernens für alle Kinder in inklusiven Schulen ist also vor allem eines wichtig: das Erkennen potentieller Lernbarrieren.
Ziel: Um die Ausbildung solcher situationsspezifischen Fähigkeiten in der Lehrerbildung evaluieren zu können, bedarf es geeigneter Methoden. Vignettentests ermöglichen die zeitökonomische Erhebung valider Daten nah an authentischen Handlungssituationen (Rehm, Bölsterli 2014).
Methode: Zur Entwicklung eines Vignettentests wurden aus den Konzepten der Lernunterstützung und Klassenführung potentielle Lernbarrieren abgeleitet. Ausgewählte Beispiele für die jeweiligen Barrieren wurden dann systematisch in Form kurzer Lehr-Lernsituationen in vier Textvignetten beschrieben. Im Vignettentest sind Items zu den jeweiligen Barrieren anhand einer vierstufigen Likert-Skala zu beurteilen.
Erste Ergebnisse: In zwei Pilotierungen mit je einer einzelnen Textvignette zeigte sich eine Sensibilität der Tests für Expertiseunterschiede sowie eine Systematik der Itemkennwerte. Der neue Satz von vier Vignetten wurde als Onlinebefragung an verschiedenen Universitäten sowie als Prä-Post-Befragung in ausgewählten Seminaren durchgeführt. Erste Ergebnisse liegen vor, die dafür sprechen, dass sich durch eine Vervielfältigung von Vignetten Ergebnisse nur zum Teil replizieren lassen.
Im vergangenen Jahrzehnt ist der Verlaufsdiagnostik im deutschsprachigen Forschungsraum viel Beachtung geschenkt worden. Während curriculumbasierte Messverfahren als konkrete Methode der prozessbegleitenden Diagnostik in den USA schon seit den 1970ern Gegenstand der Forschung sind (u. a. Deno, 1985, 2003; Fuchs, 2004), ist die Auswahl an Testverfahren, die die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern über einen längeren Zeitraum erfassen und dokumentieren im deutschsprachigen Raum zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch begrenzt (z. B. Käter, Käter, Martenstein, & Hillenbrand, 2016; Sikora & Voß, 2018).
Der Vortrag soll den Konzeptionsprozess von einem Set an konkreten Verfahren zur Lernverlaufsdiagnostik im Bereich des Lesens der Klassenstufen 1 bis 4 und die umfassend geprüfte psychometrische Eignung thematisieren.
In einem ersten Schritt wurden unterschiedliche Aufgabenformate getestet (Voruntersuchung; N = 533).
• Erfassung der Leseleistungen auf Anlaut-, Silben-, Wort-, Satz- und Textebene
• Analyse der Itemformate per Lehrer- und Schülerbefragung
In einem zweiten Schritt wurden die generierten Items präpilotiert (Präpilotierung; N = 4268).
• Festlegung Wortmaterial nach unterschiedlichen Kriterien: 1.459 Wörter
• Multimatrix-Design mit verlinkten Testvorlagen
• Auswahl geeigneter Items auf Grundlage der Itemstatistiken (Schwierigkeit, Trennschärfe, Itemfit zum Rasch-Modell)
• Verteilung der Items auf Testvorlagen inkl. Verlinkung anhand von Ankeritems
In einem dritten Schritt wurden die finalen Versionen der CBM auf ihre psychometrische Güte hin untersucht (Pilotierung; N > 2000)
• Analyse der Reliabilität
• Modellfit-Statistiken (Rasch-Modell)
• Analyse der Validität anhand konvergenter Verfahren
Bitte beachten Sie, dass Dateneingabe der Pilotierungsdaten zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch nicht abgeschlossen ist, ebenso ist nicht absehbar, ob die Datenanalysen zum 3. Schritt bereits zum Zeitpunkt der Konferenz abgeschlossen sind.
Kinder und Jugendliche mit mangelnder Schreibkompetenz sind in ihrer gesellschaftlichen Teilhabe beeinträchtigt (Becker-Mrotzek, 2014). Sie benötigen daher eine möglichst frühe und gezielte Förderung. Dies setzt jedoch voraus, dass Lehrpersonen in der Lage sind, Kinder und Jugendliche mit Problemen zu erkennen. Lehrpersonen müssen dazu die Schreibprodukte von SchülerInnen zuverlässig beurteilen können. Bisherige Untersuchungen zeigen jedoch, dass zwischen den Urteilen von Lehrkräften zu dem gleichen Schülertext eine große Varianz besteht (Birkel & Birkel, 2002). Eine eindeutige Identifizierung schlechte/gute Texte ist nicht möglich. Unklar ist bisher, ob die Komplexität der Textbewertung an sich für die bestehende Varianz verantwortlich ist, oder ob es Lehrkräften an Wissen zu Textbewertungskriterien mangelt (während andere Personengruppen, wie beispielsweise LektorInnen oder SprachwissenschaftlerInnen, möglicherweise über entsprechende Kenntnisse verfügen und übereinstimmende Urteile abgeben).
In der vorliegenden Studie wird das beschriebene Problem unter Zuhilfenahme eines neuartigen Ansatzes untersucht. Das Experten-Novizen-Paradigma der Psychologie (Bromme, 2001) wird mit einem methodischen Ansatz der Kreativitätsforschung (Kaufmann et al., 2013) kombiniert. Beide Ansätze gehen davon aus, dass Personen mit hoher Expertise auf ihrem jeweiligen Gebiet zuverlässige Bewertungen vornehmen und hierin mit anderen Experten übereinstimmen.
Übertragen auf den Kontext der Textbewertung wurden im Rahmen dieser Studie 20 Schülertexte von Personengruppen mit (theoretisch) unterschiedlicher Expertise beurteilt. Die Textbewertung erfolgte sowohl global, als auch anhand von Kriterien.
Die Gruppen (EXP1: Lehrkräfte; EXP2: LektorInnen; EXP3: SprachwissenschaftlerInnen; Novizen: Personen ohne Vorwissen) wurden hinsichtlich ihrer Übereinstimmung (Inter-Rater-Reliabilität; IRR) miteinander verglichen.
Ergebnisse:
Bei der globalen Textbewertung sind die IRR der Lehrkräfte „gut“; sie unterscheiden sich nicht von denen anderer Expertengruppen. Jedoch erreichen auch trainierte Novizen vergleichbare Werte.
Werden Texte anhand vorgegebener Kriterien (entsprechend der Forschungsliteratur) bewertet, zeigen Lehrkräfte nur “geringe” bis “moderate” IRR. Es mangelt an Expertise. Ein Training der Lehrkräfte entlang etablierter Kriterien ist erforderlich.
Frühere Studien konnten Zusammenhänge zwischen den Leistungen von Schülerinnen und Schülern und den Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften in Bezug auf die allgemeinen Erfordernisse von Unterricht nachweisen. In dieser Studie wurde untersucht, ob ein Zusammenhang zwischen den inklusiven Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften und den mathematischen Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler auch in inklusiven Klassen besteht. Es wurde angenommen, dass Schülerinnen und Schüler von Lehrkräften mit einer hohen inklusiven Selbstwirksamkeitserwartung bessere mathematische Leistungen zeigen als Schülerinnen und Schülern von Lehrkräften mit einer niedrigen Selbstwirksamkeitserwartung. Außerdem wurde vermutet, dass der Unterschied zwischen den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Bedarf an sonderpädagogischer Förderung (SFB) umso geringer ist, je höher die inklusiven Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte sind. Die mathematische Kompetenz von 757 Grundschülerinnen und -schülern wurde anhand des Heidelberger Rechentests erfasst, darunter 131 Schülerinnen und Schüler mit SFB. Die insgesamt 37 Lehrkräfte dieser Schülerinnen und Schüler füllten einen Fragebogen zur Erfassung ihrer inklusiven Selbstwirksamkeitserwartung aus. Diese wurde über die vier inklusionsspezifischen Subskalen „Adaptive Unterrichtsgestaltung“, „Erfolgreiche Unterrichtsgestaltung“, „Inklusive Lehrpersönlichkeit“ und „Stiftung eines inklusiven Klassenklimas“ differenziert erfasst. Zur Datenauswertung wurden Mehrebenenregressionsanalysen in MPlus 7.3 gerechnet. Im Ergebnis zeigte sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen den inklusiven Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte und der mathematischen Kompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler. Der Unterschied in der mathematischen Kompetenz zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne SFB war signifikant, erwies sich aber als unabhängig von den inklusiven Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte. Der in dieser Studie ausgebliebene Zusammenhang zwischen inklusiven Selbstwirksamkeitserwartungen und mathematischer Kompetenz wird vor dem Hintergrund bisheriger Studien in nicht-inklusiven Settings diskutiert.
Die nachfolgend dargestellten Untersuchungen zielten darauf ab, einen inhaltlich validen, veränderungssensitiven Indikator für den Lehr- und Studienerfolg in einer für Studierende der Sonderpädagogik obligatorischen Vorlesung „Mathematik im Anfangsunterricht“ zu ermitteln und an diesem den Erfolg entsprechender hochschuldidaktischer Bemühungen zu evaluieren. Den Anlass hierfür gaben deutliche Hinweise, dass nicht wenige Studierende, die später selbst Mathematik unterrichten sollen, erhebliche Aversionen gegenüber diesem Fachgebiet haben. Im Rahmen mehrerer, in jährlichem Turnus sich wiederholender Vorlesungen wurde zunächst ein auf lebensgeschichtliche Erfahrungen bezogener Fragebogen mit sieben fünfstufigen Skalenwerten entwickelt. Aufgrund der Basis von Clusteranalysen ließen sich damit drei deutlich unterscheidbare Gruppen bilden: Studierende mit einer positiven, einer neutralen oder einer negativen Einstellung zur Mathematik. Anschließende Diskriminanzanalysen erlaubten nahezu fehlerfreie Zuordnungen der Studierenden zu den clusteranalytisch ermittelten Gruppen und bestätigten somit die inhaltliche Validität der verwendeten Skalen. Wegen der biografischen Verankerung der Items im Sinne habitueller Merkmale konnte das Inventar jedoch nicht zur Evaluation der Vorlesung verwendet werden. Dies gelang aber mittels einfacher Selbsteinschätzungen („Mein Verhältnis zur Mathematik ist positiv / neutral / negativ“). Die so gewonnenen Ergebnisse stimmten sehr hoch mit den diskriminanzanalytisch begründeten Klassifikationen beim ersten Messzeitpunkt überein und erwiesen sich bei zwei weiteren Messzeitpunkten (zur Mitte und am Ende der Vorlesung) als veränderungssensitive Indikatoren für den angestrebten Erfolg der Vorlesung: Es zeigten sich deutliche Zunahmen positiver und deutliche Abnahmen negativer Einstellungen zur Mathematik.
In der mathematikdidaktischen sowie sonderpädagogischen Fachliteratur wird immer wieder beschrieben, wie schwer es Lehrkräften fällt, eine an die individuellen Lernvoraussetzungen angepasste Mathematikförderung zu realisieren. Zwar gibt es eine Reihe von ausgearbeiteten Förder- und Trainingsprogrammen, diese beschränken sich jedoch auf umschriebene Bereiche des Mathematikunterrichts. Mit dem Mathe-Navi wird der Versuch unternommen, ein für die gesamte Grundschulzeit valides Förderkonzept zu erarbeiten.
Im Mathe-Navi werden die zentralen Inhalte der Grundschulmathematik aufgelistet und in eine didaktisch logische Stufung gebracht. Das Konzept beinhaltet somit eine Modellvorstellung der Entwicklung mathematischer Basiskompetenzen im Grundschulalter. Diagnosebögen ermöglichen Lehrkräften eine Verortung des Kindes im Kompetenzkontinuum, die sich anschließenden Förderziele werden daraus sichtbar. Zudem werden in einem Manual konkrete Vorschläge für Fördermaßnahmen ausgewiesen.
Derzeit befindet sich das Mathe-Navi in der Entwicklung, danach soll es für Lehrkräfte online zugänglich gemacht werden. Im Anschluss an die Erarbeitung des Mathe-Navis steht die Prüfung der empirischen Güte des erarbeiteten Konzeptes im Fokus der Forschungsarbeit.
Das Poster dient, neben der Vorstellung des Diagnose- und Förderkonzeptes selbst, in erster Linie der Klärung offener Fragen zur empirischen Überprüfung der Wirksamkeit des Mathe-Navis. Es werden Lösungsvorschläge sowie erste Ergebnisse aus kontrollierten Einzelfallstudien präsentiert, zu denen eine kritische Rückmeldung erwünscht ist.
Wirksame Lernförderung bedarf zum einen einer differenzierten Standortbestimmung der Schülerinnen und Schüler, welche idealerweise im Verlauf erfolgt sowie zum anderen spezifischer und individuell angepasster Maßnahmen seitens der Lehrperson. Dies im schulischen Alltag zu realisieren ist sehr herausfordernd. Um diesen Prozess im Bereich der Rechtschreibung zu unterstützen, haben wir ein computergestütztes Tool erarbeitet, welches Schreibweisen von Kindern analysiert und automatisiert Profile erstellt sowie Material bzw. Hinweise zur differenzierten Diagnostik und Förderung bereitstellt.
Als Ausgangspunkt dabei dienen sorgsam konzipierte und evaluierte Screening- und curriculumbasierte Messverfahren, die sich aus einem umfassend pilotierten Wortpool von 403 Wörtern (vgl. Voß, Sikora & Mahlau, 2017) bedienen. Für jedes Wort ist toolseitig hinterlegt, ob und welche Rechtschreibphänomene mit ihm erfragt werden und an welcher Stelle im Wort sich diese Lupenstellen befinden. Somit kann automatisiert bestimmt werden, welche Phänomene die Schülerinnen und Schüler wie gut beherrschen. Das Konzept sieht regelmäßige Lernstandserhebungen vor und erlaubt damit eine Analyse der Kompetenzentwicklung im zeitlichen Verlauf. Wenn notwendig, werden automatisch Hinweise zur weiteren Diagnostik und Förderung dargeboten.
Das Poster soll die theoretischen Hintergründe des Tools beleuchten sowie dessen Aufbau beschreiben. Daten zur Güte und Einsetzbarkeit liegen derzeit noch nicht vor.
Das Lesetraining „Levumi und Fredro auf Schatzsuche“ ist ein adaptives Förderangebot für Lehrkräfte, die curriculumbasierte Messungen (CBM) mit der Online-Lernverlaufsplattform Levumi (Gebhardt, Diehl & Mühling, 2016) als Monitoring der Lesekompetenzen ihrer SchülerInnen nutzen. Ein erfolgreicher Einsatz von CBM-Testverfahren liegt mitunter in der Bereitstellung solch zusätzlicher Materialien begründet, die eine systematische Förderung der erhobenen Teilfertigkeiten ermöglichen (Diehl, 2011).
Ziel der vorliegenden Interventionsstudie ist es, im Rahmen einer Einzelfalluntersuchung mit multiplen Grundratenversuchsplan über Personen (Jain & Spieß, 2012) die Effektivität des Lesetrainings auf die Leseflüssigkeit leseschwacher SchülerInnen im zweiten Schuljahr zu überprüfen. Die Stichprobe umfasst N=114 Kinder aus sechs zweiten Klasse dreier Grundschulen in Nordrhein-Westfalen. Auf Grundlage einer Präerhebung mit der Kurzversion 1-3 des standardisierten Lesetests ELFE-II (Lenhard, Lenhard & Schneider, 2017) und einer Lehrkräftebefragung wurden jeweils N=6 Kinder jeder Klasse als leistungsschwache LeserInnen identifiziert. Diese wurden durch eine geschichtete Auswahl auf sechs Interventionsgruppen verteilt. Die Gruppen erhielten ein fünfwöchiges Lesetraining mit jeweils 10 Sitzungen à 45 Minuten. Die Leseleistungen wurden dabei über den Zeitraum von sechs Monaten wöchentlich mit Lesetests der Online-Lernverlaufsplattform Levumi erhoben. Abschließend wurde eine Posterhebung mit ELFE-II durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen kein einheitliches Bild. Zwar konnten fast alle SchülerInnen ihre Leseleistung im Erhebungszeitraum verbessern, doch nicht jedes Kind profitierte gleichermaßen von dem Lesetraining. Auf der Tagung sollen die erhobenen CBM-Daten vorgestellt und weitere Auswertungsperspektiven diskutiert werden.
Das Selbstkonzept findet innerhalb der Forschungslandschaft der Bildungswissenschaften und Pädagogischen Psychologie ein großes Interesse. Der Fokus liegt hierbei insbesondere auf dem akademischen Selbstkonzept und dessen Bezug zur schulischen Leistung (Feng et al., 2018; Arens et al., 2017). Weiterhin gewinnen auch Emotionen als Einflussfaktoren auf die Schulleistungsentwicklung innerhalb des (inklusiven) Schulkontextes zunehmend an Bedeutung (z.B. Gunzenhauser et al., 2018; Hascher & Brandenberger, 2018; Zurbriggen & Venetz, 2018). Das emotionale Selbstkonzept findet allerdings kaum Beachtung in der (inklusiven) Schulforschung. Im Gegensatz zum akademischen Selbstkonzept besteht weder eine theoretische Ausdifferenzierung oder Weiterentwicklung noch eine empirische Überprüfung dieser Komponente des allgemeinen Selbstkonzeptmodells nach Shavelson et al. (1976).
Ziel der Posterpräsentation ist daher die theoretische Konzeptualisierung und Operationalisierung eines Fragebogens zur Erfassung des emotionalen Selbstkonzepts von Jugendlichen darzustellen und zu diskutieren.
Diese Fragebogenentwicklung erfolgt in Anlehnung an das hierarchisch strukturierte nested Marsh/Shavelson-Modell des akademischen Selbstkonzepts (Brunner et al., 2010), welches einer revidierten, empirisch überprüften Fassung des Marsh/Shavelson-Modells (Marsh & Shavelson, 1985) entspricht. Wie beim nested Marsh/Shavelson-Modell wird von einem bifaktoriellen Modell mit einem übergeordneten generellen Faktor ausgegangen. Anhand der Konzepte emotionale Kompetenz und Emotionsregulation wird zudem beim emotionalen Selbstkonzept eine Untergliederung in die drei emotionalen Dimensionen Wahrnehmung, Ausdruck und Umgang postuliert (Berking & Znoj, 2008; Gross & Thompson, 2007; Saarni, 2002). Entsprechend dieser drei Selbstkonzeptdimensionen werden spezifische, altersgerecht formulierte Items entwickelt, um diese anschließend im Rahmen einer Pilotstudie empirisch zu testen. Weiterhin wird eine prononcierte Fragebogeninstruktion konstruiert, um eine möglichst hohe Plausibilität für die Jugendlichen bezüglich der komplexen Begrifflichkeit von Emotion zu ermöglichen.
Theoretischen Modellen zufolge spielen die Komponenten des Arbeitsgedächtnisses (AG) und deren Kapazität eine entscheidende Rolle beim Leseverstehen (Cain, 2006; Oakhill et al., 2011). Existierende Methoden zur Erfassung des AG weisen jedoch nur geringe Korrelationen mit Lesekompetenzen auf (Caretti, 2009; Perfetti & Lesgold, 1977), da die beim Lesen beanspruchten Verarbeitungskomponenten (Speicherung und Weiterverarbeitung pragmatischer, semantischer und syntaktischer Informationen) in klassischen Aufgaben zur Erfassung des AG nicht adressiert werden.
Verfahren zur Messung der Reading Span (RS) ermöglichen eine parallele Erfassung von Informationsverarbeitungs- und Speicherungsprozessen im AG und weisen daher entsprechende Korrelationen zum Leseverstehen auf (Daneman & Carpenter, 1980).
Um die RS zu erfassen, werden Testpersonen (TP) im Einzelsetting Sets von kurzen Sätzen (2 bis 6 Sätze) verbal präsentiert. Nach der Vorgabe des Satzes soll dessen Plausibilität beurteilt werden. Gleichzeitig besteht die Aufgabe, sich die jeweils satzfinalen Wörter (SFW) zu merken und diese am Ende jeder Satzspanne (entsprechend der Präsentationsreihenfolge) wiederzugeben (z.B. Daneman & Carpenter, 1980; van den Noort, 2008). Die Testungen erfolgen im Einzelsetting.
Basierend auf den Grundprinzipen zur Erfassung der RS wurde ein Verfahren konstruiert, welches für ein Gruppensetting geeignet sein soll. Hierbei werden ausschließlich kurze Sätze und häufige SFW vorgegeben, damit TP diese selbstständig, aber dennoch rasch lesen und verarbeiten können. Zusätzlich wird untersucht, ob sich die Merkspanne (Anzahl der richtig wiedergegebenen Wörter) bei a) konkreten und b) zusätzlich semantisch zusammenhängenden SFW erhöht. Dahinter steht die Hypothese, dass zur Verarbeitung konkreter und semantisch zusammenhängender Wörter der visuell-räumliche Notizblock zusätzlich genutzt werden kann und die Verarbeitung so erleichtert wird (van den Noort, 2008).
Erste Ergebnisse aus der Pilotierung werden präsentiert.
Laut aktuellen Befunden steigt das empfundene Stress- und Belastungsniveau deutscher Schülerinnen und Schüler stetig (vgl. DAK Gesundheit, 2017). In den verschiedenen Schulformen ist von unterschiedlichen Belastungsfaktoren bei Schülerinnen und Schülern auszugehen, insbesondere bei jungen Menschen im Übergangssystem, auch auf Grund von Verunsicherungen bzgl. der eigenen Zukunftsperspektive (Stein et al., 2015). Berufliche Schulen als Bildungseinrichtungen wurden in bisherigen Erhebungen allerdings kaum berücksichtigt, ein Problem liegt auch darin, dass es kaum adäquate diagnostischen Instrumente speziell für diese Ziel- und Altersgruppe im Übergangssystem gibt.
Auf Grundlage einer Erhebung an bayerischen Berufsschulen (Stein, Kranert & Wagner, 2016; Stein, Wagner & Kranert, 2015) mit dem YSR/11-18 (Döpfner, et al., 1998) wurde faktorenanalytisch untersucht, welche möglichen Schwerpunkte im Belastungserleben dieser Schülerinnen und Schüler zu erkennen sind. Es konnte grundsätzlich festgestellt werden, dass ein Großteil der Schülerinnen und Schüler ein beträchtliches Belastungserleben aufwies, dabei zeigte sich zugleich eine veränderte Skalenstruktur bzgl. der Phänomene. Diese Erkenntnisse sollen als Grundlage dienen, um ein diagnostisches Instrument als einen Baustein zur diagnostischen Erfassung psychischer Belastungen speziell bei Schülerinnen und Schülern an Schulen zur beruflichen Bildung zu entwickeln, welches statt einer klinischen Perspektive eine dezidierte pädagogische Sichtweise auch im Schnittbereich zwischen Diagnostik und gezielter Förderung einnimmt. Es soll dazu dienen, fundierte diagnostische Erkenntnisse für frühzeitige Prävention und Förderung bereitzustellen und zu gewährleisten.
Frühe Sprachkenntnisse sind wichtige Prädiktoren für spätere Sprachkenntnisse und schulische Leistungen (Hohm et al., 2007). Die Möglichkeiten der Früherkennung von Sprachentwicklungsstörungen sind jedoch aufgrund der hohen Variabilität beim Spracherwerb begrenzt (Fenson et al., 1994).
Die vorliegende Studie untersucht den Einfluss lexikalischer Fähigkeiten von Kindern in einem frühen Alter auf ihr späteres Entwicklungsstadium im Zeitverlauf.
Zu diesem Zweck wurden 500 Eltern von Kindern einer Alterskohorte aus dem Register der Stadt Hannover kontaktiert. Nach Rücklauf und Dropout liegen auswertbare Daten von 199 Kindern vor. Zu vier Messzeitpunkten, in denen das Alter der Kinder 18, 24, 30 und 36 Monate betrug, wurden Sprachdaten mittels des Elternfragebogens FRAKIS-K (Szagun et al., 2009) erhoben.
Die statistischen Analysen wurden anhand von Strukturgleichungsmodellierung (Mplus) durchgeführt. Der Verlauf der Wortschatzentwicklung sowie der gewichtete Einfluss jeden Messzeitpunkts auf spätere Wortschatzkompetenzen werden vorgestellt und Möglichkeiten der Vorhersage diskutiert.
Die Frage nach Gelingensbedingungen für Unterricht in heterogenen Schulklassen steht in der aktuellen Diskussion um Inklusion vermehrt im Fokus. Im Zuge dessen werden Individualisierung und Differenzierung immer wieder als Grundlage für eine inklusive Unterrichtsdidaktik genannt (z.B. Feyerer & Altrichter, 2018). Demnach stellt sich die Frage, inwiefern Deutsch-, Mathematik-, und Englischlehrkräfte im Unterricht individualisieren und differenzieren. Das Ziel der Studie ist es eine neu entwickelte Skala zu inklusiven Unterrichtspraktiken auf ihre psychometrische Qualität zu überprüfen. Hierfür bildete die Wahrnehmung der SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) die Grundlage. Dazu wurden 701 SchülerInnen aus 41 Klassen unterschiedlicher Schulformen der 5. – 9. Schulstufe in NRW im Schuljahr 2017/18 gebeten, den Unterricht ihrer Lehrkräfte mittels der „Inclusive Teaching Practices Scale“ (Schwab, Sharma & Hoffmann, submitted) einzuschätzen. Pro Schulklasse wurden zusätzlich zwei Hauptfachlehrkräfte gebeten einen Fragebogen auszufüllen. Die Ergebnisse einer Faktorenanalyse zeigen, dass die Items sich zu zwei Faktoren (Personalisierung und Differenzierung) zuordnen lassen. Zusätzlich zu den Unterrichtspraktiken wurden auch weitere mögliche Einflussfaktoren auf Lehrkraft- (z.B. Unterrichtsfach) und Schülerebene (Geschlecht, SPF) untersucht. Varianzanalysen konnten zeigen, dass Lehrkräfte im Fach Mathematik stärker individualisieren, als ihre KollegInnen im Deutschunterricht. Die Ergebnisse der Mehrebenenregressionsanalysen weisen nach, dass Lehrkräfte mit längerer Unterrichtserfahrung den Unterricht stärker auf die persönlichen Bedürfnisse der SchülerInnen ausrichten (β = .14, p < .05, t[21.79] = 2.30, S.E. = .07). Zudem wenden Lehrkräfte Differenzierung im Unterricht an, wenn sie positiv gegenüber Inklusion eingestellt sind (β = .21, p < .05, t[26.69] = 2.56, S.E. = .08).
Inklusion ist seit 2009 ein erklärtes Ziel im deutschen Bildungssystem, wobei die konzeptionellen Vorgaben bislang nicht spezifiziert sind. Die Herausforderungen an eine inklusive Schule ist den Pädagoginnen und Pädagogen durchaus gut bekannt. Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Voraussetzungen auf ihre zukünftigen individuellen und gesellschaftlichen Aufgaben bestmöglich vorzubereiten, gehören zu den von den Kultus Minister Konferenz (KMK) ausgeschriebene Bildungs- und Erziehungszielen von Pädagoginnen und Pädagogen. Mit der Zielsetzung, Kinder und Jugendliche nicht nur mit niedrigen sozioökonomischen Status oder Migrationshintergrund, sondern auch mit Behinderungen in den Fokus zu nehmen, bedarf es einer Erweiterung des Blickwinkels. Im internationalen Vergleich bestehen bereits umfangreiche Erfahrungen bezüglich schulischer Inklusion deren Effektivität empirische belegt sind. In vielen Bundesländern wird inklusive Beschulung durch Änderung im Schulgesetzt verankert (z.B. §3 Absatz 4 des BbgSchulG in Brandenburg) und durch die Implementierung der neuen Rahmenlehrpläne u.a. im Land Berlin und Brandenburg untermauert. Inwieweit sich die Schulen programmatisch wie konzeptionell darauf vorbereiten und Vorgaben umsetzen, ist in vielen Fällen jedoch noch unklar bzw. offen. Dies hat u.a. für das Fach Mathematik als elementares Grundlagenfach weitreichende Konsequenzen, wobei die dafür notwendigen Gelingensbedingungen in Abhängigkeit regionaler Ressourcenverteilung kaum bekannt sind. Das nachfolgende Projekt stellt eine Möglichkeit dar, evidenzbasiert unter Einbezug der regionalen Ressourcenverteilung, ein inklusives Schulsystem im Land Brandenburg durch die Implementierung des Response-to-Intervention Ansatzes im mathematischen Anfangsunterricht zu entwickeln wie auch Gelingens Bedingungen zu identifizieren und für die Schul- und Unterrichtsentwicklung nutzbar zu machen.
Der sukzessive Wandel des deutschen Schulsystems aufgrund der Umsetzungsaufgabe schulischer Inklusion sowie dem Zuwachs von Migration, stellt nicht zuletzt die Lehrkräfte in inklusiven Settings mit sprachlich und kulturell heterogenen Schülerschaften vor große Herausforderungen. Schwierigkeiten im Spracherwerb oder beim Erlernen der Zweitsprache Deutsch können negative Auswirkungen auf verschiedene Bereiche der kindlichen Entwicklung haben, bspw. auf den Bereich der sozial-interaktiven Aufgaben. Aus dieser Konstellation entstehen Bedarfe nach wirksamen und zugleich praxistauglichen pädagogischen Konzepten, die neben der Förderung sprachlicher Kompetenzen auch die emotionale und soziale Förderung in heterogenen Lerngruppen mit unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsständen z. B. im Verhalten und in der deutschen Sprache fokussieren.
Die Verknüpfung von sprachlichen und emotional-sozialen Förderanliegen bildet daher den Ausgangspunkt des eigenen Forschungsvorhabens. Dessen primäres Ziel stellt die Konzeption, Durchführung und Evaluation einer modifizierten Variante der Methode „Tootling“ (Skinner, Skinner & Cashwell, 1998) als eine Form des Positive Peer Reporting hinsichtlich sprachfördernden Elementen auf morphologisch-syntaktischer Ebene dar. Dafür soll neben der regulären Tootling-Förderung, eine bzgl. einer Sprachförderung modifizierte Variante in einem randomisierten Dreigruppen-Prä-Post-Design hinsichtlich der jeweiligen Effekte auf das prosoziale Verhalten, Unterrichtsstörungen und sprachlicher Kompetenzen auf morphologisch-syntaktischer Ebene untersucht werden. Die Studie befindet sich aktuell in der Planungsphase und soll Anfang nächsten Jahres in den dritten Klassen einer inklusiven Grundschule in einer nordrhein-westfälischen Stadt mit einem hohen Anteil an Lernenden mit Migrationshintergrund durchgeführt werden.
Ziel des Posters ist es, den theoretischen Rahmen, die methodisch-didaktische Konzeption der beiden Tootling-Varianten, die geplanten Schritte zur Umsetzung und der methodischen Evaluation des Vorhabens im Einzelnen zu präsentieren sowie mögliche Herausforderungen zu diskutieren.
Der Begriff Prosodie oder suprasegmentale Phonologie beschreibt den Rhythmus und die Melodie gesprochener Sprache (Speer & Ito, 2009). In der Literatur werden verschiedene prosodische Komponenten der Sprache wie z. B. Betonung, Intonation und die relative Dauer von Lauten und Silben in der gesprochenen Sprache genannt (Harrison & Wood, 2016). Die „Feinfühligkeit“ für diese prosodischen Eigenschaften wird als prosodische Sensitivität (PS) bezeichnet und als wichtige Vorläuferfähigkeit des Lesens angesehen (Thomson & Jarmulowicz, 2016). Zahlreiche Studien zeigen einen alleinigen Einfluss der PS auf das Lesen über die phonologische Bewusstheit (PA) hinaus (z.B. Wade-Woolley, 2016).
Auch in der Musik müssen prosodische Komponenten verarbeitet werden. Obergfell et al. (in prep) vergleichen die PS von Musikern und Nicht-Musikern. Die Ergebnisse zeigen eine signifikant bessere Leistung der Musiker hinsichtlich PS, PA und Lesen sowie einen alleinigen Einfluss der PS auf das Lesen, nachdem Alter, Benennungsgeschwindigkeit und PA kontrolliert wurden.
Viele Studien, die den Einfluss prosodischer Fähigkeiten auf das Lesen untersuchen, nutzen den Begriff Prosodie zu allgemein. Bisher existieren kaum Studien, die die einzelnen suprasegmentalen Komponenten und ihre Beziehungen zum Lesen getrennt erfassen. Ergebnisse aus dem englischsprachigen Raum liefern Hinweise auf unkorrelierte suprasegmentale Komponenten, die unterschiedliche Beziehungen zur Leseentwicklung aufzeigen (Holliman, 2016).
Im Rahmen der Dissertation soll in einem ersten Projekt der Einfluss der PS, möglichst differenziert nach den einzelnen prosodischen Komponenten, auf die Lesekompetenz von deutschsprachigen Erwachsenen untersucht werden. Zusätzlich soll erfasst werden, welche Rollen die einzelnen basalen auditiven Fähigkeiten (musikalische Pendants) in Bezug auf die prosodischen Komponenten und das Lesen spielen.
The present study examined the influence of peers' absence or presence in a room on the physical activation of three adolescents with severe multiple disabilities. Single-subject analyses indicated that with peers present, heart rates of participants tended to be slightly higher than when being only with the teacher. This finding tends to support the expectation that students with severe multiple disabilities are susceptible to basic peer influence processes.
Little is known on peer socialization in persons with Autism Spectrum Disorder (ASD). Given this research gap, we investigated teachers' observations of peer influence among children and adolescents with ASD and which types of ASD symptoms are particularly likely to be influenced.
In structured interviews teachers provided information on 23 children and adolescents (age M = 9;11 years; SD = 3;6; range 4;9 to 18;1). All students showed moderate forms of ASD according to teacher reports on the Social Responsiveness Scale (M = 104.52; SD = 17.96; Bölte & Poustka, 2008; Constantino & Gruber, 2005) and very low adaptive skills, as measured by the Adaptive Behavior Assessment System-3 (Bienstein, Döpfner, & Sinzig, in prep.). In the structured interviews, teachers reported the frequency with which individual students were influenced by their peers during a typical school week (0 = never or almost never, 5 = five days per school week).
Across all 12 investigated symptoms, teachers reported a mean of 0.75 days (SD = 0.59) during which students with ASD were observed to be influenced by their peers. A Friedman test showed significant variation in observed peer influence across the 12 items (p < .001; α = .71).
These initial results indicate that, according to teachers, children and adolescents with ASD are influenced by their peers, although not very often and to varying degrees across autistic symptomatology.
Der Erwerb mathematischer Basiskompetenzen findet bei Kindern schon vor Schuleintritt statt. Zahlreiche Studien belegen den großen Einfluss früher mathematischer Kompetenzen auf spätere Schulleistungen (u.a. Dornheim, 2008; Krajewski, 2008; Rittle-Johnson et al., 2017; Weißhaupt et al., 2006). Die frühe Förderung mathematischer Kompetenzen bietet damit einen geeigneten Ansatzpunkt zur Prävention von Schwierigkeiten in Mathematik (u.a. Krajewski & Schneider, 2009; Werner, 2009) und ist insbesondere wichtig, um mögliche negative Auswirkungen auf die akademische, berufliche und private Zukunft von jungen Lernenden zu vermindern. Dennoch gibt es in Deutschland im Vorschulbereich nur wenige als evidenzbasiert geltende Programme zur Förderung mathematischer Kompetenzen (Landerl & Kaufmann, 2008).
Ziel der kontrollierten Einzelfallstudie, die im Rahmen dieser Posterpräsentation vorgestellt wird, ist daher die Evaluation des Programms „Mengen, zählen, Zahlen“ (Krajewski, Nieding & Schneider, 2010). TeilnehmerInnen der Studie waren sechs Vorschulkinder (vier Mädchen, zwei Jungen) im Alter von 5;3 bis 5;10 Jahren, die auf Basis eines vorab durchgeführten Diagnostikverfahrens (ZAREKI-K; Aster, Bzufka & Horn, 2009) niedrige mathematische Basiskompetenzen und somit ein Risiko für ihre spätere Entwicklung aufwiesen. Zusätzlich wurde vor Beginn der CFT-1 eingesetzt, um die kognitiven Kompetenzen zu ermitteln. Im Rahmen eines Multiple Probe Designs bei jeweils vier Kindern wurde dann, basierend auf dem Modell der Zahl-Größen-Verknüpfung (ZGV-Modell) von Krajewski und Ennemoser (2013), die Wirksamkeit von „Mengen, zählen, Zahlen“ zur Förderung auf den drei Kompetenzebenen (Basisfertigkeiten; einfaches Zahlenverständnis; tiefes Zahlenverständnis) untersucht. Im Anschluss an die Interventionsphase (bestehend aus zwei bis drei 20- bis 30-minütige Fördereinheiten pro Woche) wurden zudem Post-Interventions- und Follow-Up-Daten erhoben. Als Datenbasis dienten eigens entwickelte curriculumbasierte Messungen.
Visuelle Analyse sowie Non-Overlap-Indizes der individuellen Verlaufsdaten deuten auf die Wirksamkeit von „Mengen, zählen, Zahlen“ zur Förderung auf den drei Kompetenzebenen hin.
Unterrichtsstörungen können als unterschiedliche Formen abweichenden Verhaltens verstanden werden, die das Lehren und Lernen mehr oder weniger stark beeinträchtigen (Keller, 2014). Während Unterrichtsstörungen und die Belastung, die mit ihnen einhergehen kann, als folgenschwer für die Lehrergesundheit einzuschätzen sind (Wettstein et al., 2016), können sie die aktive Lernzeit – als wichtigste Voraussetzung für wirkungsvollen Unterricht – erheblich reduzieren (Helmke, 2014). Bisherige Betrachtungen zu den Erscheinungsformen möglicher Unterrichtsstörungen und Systematisierungsversuche (u.a. Keller, 2014, Jürgens 2017) fokussieren überwiegend die vom Lernenden ausgehenden Störungen auf der Verhaltensebene (v.a. aggressives Verhalten) aus Sichtweise der Lehrkräfte. Nur vereinzelt werden Störungen durch unzureichende Unterrichtsvorbereitung oder lehrkraftindizierte Störungen, wie z. B. zu spätes oder schlecht vorbereitetes Erscheinen zum Unterricht (Wettstein, Scherzinger & Wyler, 2016) berücksichtigt. Ziel dieses Forschungsbeitrages ist daher die Entwicklung eines möglichst umfassenden Klassifikationssystems unter Berücksichtigung multipler Störquellen basierend auf den Ergebnissen einer Lehrkraftbefragung.
Methode: In einer offenen, schriftlichen Befragung von 83 Lehrkräften inklusiv arbeitender Regionaler Schulen (Klassen 5 und 6) in Mecklenburg-Vorpommern wurde der Frage nachgegangen, welche Störungen im Unterricht auftreten.
Ergebnisse: Nicht die gravierenden Störungen (z. B. aggressives Verhalten) werden am häufigsten genannt, vielmehr scheinen die meisten Störungen im Bereich des Arbeitsverhaltens (fehlende Arbeitsmittel) zu liegen, gefolgt von akustischen Störungen (Zwischenrufe oder unerwünschte Gespräche). Damit sind es nicht die extremen Probleme (massive körperliche Auseinandersetzungen), die ein Gefühl großer Belastung auslösen. Auffällig ist außerdem, dass lediglich ein Anteil von 1,6 % der Antworten sich selbst als potentielle Störquelle sieht.
Fazit und Diskussion:
Aus den Angaben dieser Befragung wird derzeit ein differenziertes Klassifikationssystem von Unterrichtsstörungen unterschiedlicher Störquellen (Lernende, Lehrperson, äußere Einflüsse) entwickelt.
Children and adolescents use people with whom they identify as a reference point for judgments (Stallen et al., 2013). In this process, people of different age may play differing roles as reference groups. The current study investigated the importance of adults, adolescents, and children as reference groups with regard to children’s and adolescent’s perceptions of clothing styles. Clothing can be a way to express one’s personality and can create an important form of identity-signaling (Berger, 2008).
We used a computer-based experiment to test the influence of different reference groups. Participants included 70 adolescents (M = 13.98 years, SD = .89; 62.9% girls) and 59 children (M = 8.02 years, SD = .81; 52.5% girls).
We compared children and adolescents using multi-level analyses. We found no difference between adolescents’ and children’s susceptibility to influence from adolescents and adults. In contrast, a significant two-way-interaction (p = .006) between participant age group (children vs. adolescents) and reference group revealed that children were more susceptible to the influence of children than adolescents to children.
Results indicate children and adolescents are generally susceptible to social influence in clothing style judgments. Adolescents and children were equally influenced by other adolescents. Children, in contrast, were a more important reference group for children than for adolescents. Adults appeared to play a similar role for both children and adolescents. Results are discussed in terms of theoretical and practical implications.
Das Modell zur Entstehung und Stabilisierung sozialer Ablehnung nach Coie (1990) und das transaktionale Modell von Parker, Rubin, Price und De Rosier (1995) liefern ein theoretisches Gerüst zur Veranschaulichung sozialer Integrationsprozesse. Sie geben Anlass zu der Vermutung, dass die Wahrnehmung der eigenen sozialen Partizipation das weitere Verhalten beeinflusst und damit auch die Entwicklung der sozialen Partizipation. Empirische Untersuchungen stützen dies: Während einige Kinder auf soziale Ablehnung mit aggressivem Verhalten reagierten, wählten andere den Rückzug (Coie & Kupersmidt, 1983; Dodge, 1983). Bei abgelehnten Jungen, die von sich glaubten, dass ihre Peers sie mögen, vergrößerte sich die Anerkennung durch ihre Mitschüler (Sandstrom & Coie, 1999). Daraus ließe sich schließen, dass die Dimensionen der sozialen Integration nicht parallel nebeneinander stehen, sondern dass die Bewertung der eigenen sozialen Integration womöglich einen Einfluss auf die Akzeptanz durch die Peergruppe hat. Eine Untersuchung mit 401 inklusiv beschulten Grundschülern nimmt die Rolle ihrer Wahrnehmung der eigenen sozialen Partizipation in den Fokus und untersucht die Bedeutung dieser für spätere soziale Partizipation sowie die emotional-soziale Entwicklung.
„Seit den Anfängen der integrativen Beschulung wird die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften als Schlüssel für das Gelingen der schulischen Integration betrachtet […]“ (Willmann, 2009, S. 349). Das oben angeführte Zitat wirft jedoch die Frage auf, inwiefern und mit welcher Intensität Zusammenarbeit zwischen den unterschiedlichen Lehramtstypen bereits im schulischen Alltag praktiziert wird. Der Schluss, dass ein „Mehr“ an Kooperation zugleich einen besseren Unterricht für und umfangreichere soziale Integration von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Beeinträchtigungen bedeute, kann ohne eine Betrachtung der jeweils individuell vorherrschenden Bedingungen in inklusiven Schulsettings nicht gezogen werden (Kelchtermans, 2006).
Zum Zwecke der Verbindung zwischen scheinbar objektiv vorherrschenden Kooperationsniveaus und der Frage der subjektiven Bewertung kommt ein zweistufiges Mixed-Method-Design zum Einsatz (Bortz & Döring, 2016; Dizinger & Böhm-Kasper, 2012).
Mittels zweier adaptierter Fragebögen zu den Rahmenbedingungen der Kooperation zwischen allgemein- und sonderpädagogischen Lehrkräften (Gebhard, Wollenweber & Castello, 2014) und zur Intensität der Kooperation (Dizinger, 2015) wurden allgemein- und sonderpädagogische Lehrkräfte an neun Schulen der Primar- und Sekundarstufe befragt (n = 72). Berichtet werden erste deskriptive Analysen, die in allen Schulformen eine vorrangige Kooperation auf der Ebene des Austauschs (Gräsel et al., 2006, S. 209f.) sowie stark unterschiedliche Rahmenbedingungen zeigen.
In einem zweiten Schritt werden mit zentralen Akteuren der Schulen Fokusgruppeninterviews (Krueger & Casey, 2009) zu Fragen der subjektiven Einschätzung der Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften in Abhängigkeit der individuellen Umstände einzelner Systeme geführt. Zur Identifikation kollektiver und individueller Orientierungsmuster hinsichtlich der Frage, was für die Akteure (nicht) gelingende Kooperation in inklusiven Schulen ausmacht, ist eine Auswertung mittels der Dokumentarischen Methode vorgesehen (Bohnsack, 2010).
Die Umsetzung der UN-BRK erfordert den Einsatz von förderpädagogischen Lehrkräften an Regelschulen, da dort ihr spezifisches Handlungswissen zu erschwerten Lern- und Entwicklungsbedingungen, Diagnostik und Beratung benötigt wird (Heinrich, Urban & Werning 2013).
Das Projekt „Förderpädagogische Lehrkräfte in inklusiven Schulen (FoLis)“ soll Informationen zu der Frage generieren, welche strukturellen Rahmenbedingungen dazu führen, dass förderpädagogische Lehrkräfte angemessen in die Organisation von Schule und Unterricht eingebunden sind und ihre Professionalität in den Unterricht einbringen können. Dazu wird untersucht, wie ihr Einsatz an inklusiven Grundschulen organisiert ist und welche konkreten Aufgaben sie in der Schule und im Unterricht übernehmen. Zudem wird erforscht, ob und wie dies in Zusammenhang mit ihrer professionellen Identität und ihrer Berufszufriedenheit steht.
Das Projekt konzentriert sich auf die Bundesländer Berlin, Mecklenburg-Vorpommern, Hessen und Nordrhein-Westfalen und geht in einem Mixed-Methods-Design vor:
1. Dokumentenanalyse und Leitfadeninterviews (Mayring 2003) mit Experten aus Kultusministerien, Regierungsbezirken und Schulämtern (August - Dezember 2018).
2. Standardisierte Online-Fragebögen mit 200 Schulleitungen zum konkreten Einsatz der förderpädagogischen Lehrkräfte. Durchführung einer Clusteranalyse, mit der voneinander unterscheidbare Arten des Einsatzes („Typen“) identifiziert werden sollen.
3. Leitfadeninterviews mit förderpädagogischen Lehrkräften (12 pro Bundesland; Auswahl auf Grundlage der gebildeten „Typen“) zu Berufszufriedenheit und Professionsverständnis u.a. mit dem „Beliefs“-Fragebogen (Kuhl, Moser, Schäfer & Redlich 2013).
4. Verknüpfung der qualitativen und quantitativen Daten. Identifizierung von förderlichen Kontexten der Entfaltung professioneller Identität.
Im Beitrag sollen neben dem Projekt erste Ergebnisse vorgestellt werden, die zunächst den Vergleich der strukturellen Vorgaben der vier teilnehmenden Bundesländer umfassen.
Die schulische Berufsorientierung findet im Kontext der Inklusionsdebatte bislang wenig Berücksichtigung, wenngleich Konsens über die Verortung der Schule als ‚idealer Knotenpunkt‘ für die Vorbereitung der Transition in die nachschulische Lebens- und Arbeitswelt besteht.
Die Schule ist aufgrund der Komplexität des Aufgabenfeldes, die mit der Inklusion weiter ansteigt, auf die Zusammenarbeit mit weiteren Akteuren angewiesen. Gilt die professionsübergreifende Kooperation bereits im Kontext der allgemeinen Diskussion um die schulische Inklusion als zentral, ist sie für die inklusive Berufsorientierung noch bedeutsamer.
Diesbezüglich ist jedoch ein Forschungsdesiderat zu konstatieren. Das im Rahmen des Vortrags vorzustellende Projekt fokussiert daher die praxisorientierte Grundlagenforschung, deren Ziel in der Weiterentwicklung von Kooperationsbeziehungen in der inklusiven Berufsorientierung auf allen Ebenen, d.h. sowohl inner- als auch außerschulisch besteht. Im Zentrum stehen die Lehrpersonen, die die Schnittstellen aller Kooperationen bilden. Das Vorhaben zielt auf die Untersuchung der Beziehungen zwischen den Lehrpersonen und den zentralen internen und externen Kooperationspartnern ab. In (Teil-) Erhebungen sollen ausgehend von einer Abbildung der aktuellen Kooperationsbeziehungen Gelingensbedingungen, aber auch Hürden der Kooperation in der inklusiven Berufsorientierung aus Perspektive der jeweiligen Akteure erhoben werden. Der explorative Charakter des Forschungsprojektes begründet ein qualitatives Vorgehen mittels leitfadengestützter Interviews. Zentrale Inhalte der Untersuchung bilden das Rollenverständnis der Akteure, wahrgenommene Aufgaben, eingeschätzte Problemlagen, erforderliche Kompetenzen sowie die gegenwärtige Ausgestaltung der Zusammenarbeit. Weiterführende Erhebungen mit einem quantitativen Ansatz sollen die Kooperation aus Sicht der Beteiligten im direkten Vergleich erheben. Das Projekt befindet sich derzeit in der Entwicklung – der Vortrag zielt auf eine Vorstellung der ersten Ansatzpunkte und geplanten Erhebungen ab.
In den meisten Konzepten zur praktischen Umsetzung schulischer Integration von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen spielt die Zusammenarbeit mit den Eltern und ihre Partizipation an der schulischen Förderplanung eine wichtige Rolle. Trotzdem wurden bisher die Sichtweise und die Erfahrung der Eltern in der Kooperation mit der Schule noch wenig untersucht. Der bisherige Kenntnisstand dazu lässt vermuten, dass die Zusammenarbeit mit der Schule für Eltern von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen sowohl eine Unterstützung als auch ein belastender Faktor sein kann. Das Projekt "Integration aus Sicht der Eltern - INEL" soll die Frage klären, wie Eltern die Zusammenarbeit mit der Schule erleben, ob diese Zusammenarbeit für sie eher eine Entlastung oder eine Belastung ist und welche Faktoren zur Zufriedenheit der Eltern mit der schulischen Förderung ihrer Kinder beitragen können.
Eltern von SchülerInnen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen in integrativen Regelklassen wurden schriftlich zu ihren Erfahrungen und Einstellungen zur schulischen Integration ihrer Kinder befragt (N=88). Die Kinder wurden in einem Längsscnhitt-Projekt (Projekt IFCH) seit der dritten Primarstufe begleitet und befinden sich aktuell in der fünften Klasse,somit kurz vor dem Übertritt in die Sekundarstufe. Eingesetzt wurden sowohl Skalen (Einstellungen zur Integration, Wahrnehmung schulischer Inklusion, Informiertheit, eigener Einfluss, Zuversicht und Belastungen) als auch offene Fragen (Kooperation mit der Schule, erlebte Unterstützung und Partizipation, Wünsche und Zukunftsaussichten). Die Datenauswertung trianguliert quantitative und qualitative Auswertungsmethoden (multi-method-Design).
Die Ergebnisse zeigen, dass die integrative Förderung von Kindern mit höherem Förderbedarf von ihren Eltern kritischer gesehen wird als diejenige von Kindern mit geringerem Förderbedarf. Es zeigen sich verschiedene Faktoren, welche für die Eltern in der Kooperation mit der Schule ihres Kindes von zentraler Bedeutung sind, wie z.B. eine gute Informiertheit, die Möglichkeit der Partizipation, Vertrauen in die Schule oder die Zukunftsperspektive in Bezug auf die weitere Schullaufbahn ihrer Kinder.
Einige Grundschulkinder sind von umfassenden schulischen Lernschwierigkeiten im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen betroffen, die in der Regel über die gesamte Schulzeit bestehen bleiben. Entsprechend der zugrunde liegenden intellektuellen Fähigkeiten werden hierbei die Lernbehinderung (LB; Schulleistungen T < 40 und IQ < 85, n = 15) und die Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten nach ICD-10 (KS; Schulleistungen T < 40 und IQ ≥ 85; n = 30) voneinander abgegrenzt. Dieses Diskrepanzkriterium, das aufgrund der Abweichung der Schulleistungen von der eigenen Intelligenz zu den beiden unterschiedlichen Gruppen führt, ist in Forschung und Praxis seit längerem umstritten; Reliabilität und Validität der Unterscheidung von Lernschwierigkeiten mit und ohne Diskrepanz sind Gegenstand intensiver wissenschaftlicher Auseinandersetzung. Die vorliegende Längsschnittstudie beschäftigt sich mit der längsschnittlichen schulischen (Lesen, Schreiben, Rechnen) und kognitiven Entwicklung (Arbeitsgedächtnis, phonologische Informationsverarbeitung) dieser beiden Gruppen im Vergleich zu einer lernunauffälligen Kontrollgruppe (n = 55) vom Ende der 2. bis zur 4. Klasse.
Es zeigte sich, dass die schulischen Lerndefizite der Kinder mit LB sowie mit KS auch am Ende der vierten Klasse noch vorliegen, sodass insgesamt von stabilen Lernschwierigkeiten auszugehen ist. Beide Gruppen zeigten über die zwei Schuljahre vergleichbare Beeinträchtigungen in der phonologischen Bewusstheit, im Abruf von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis und in den einzelnen Arbeitsgedächtnisfunktionen (phonologische Schleife, visuell-räumlicher Notizblock und zentrale Exekutive). Es zeigten sich somit viele Ähnlichkeiten und keine Unterscheide zwischen den Gruppen.
Die Folgen des Verzichts auf die Trennung von Lernschwierigkeiten mit und ohne Diskrepanz zur Intelligenz für Forschung und Praxis, vor allem auch für schulische und außerschulische Förderung, werden in diesem Beitrag diskutiert.
Zu den zentralen arithmetischen Kompetenzen, die Kinder in der Grundschule erwerben, gehört ein tragfähiges Verständnis des dezimalen Stellenwertsystems (Herzog et al., 2017; Ufer et al., 2009). Sowohl für die Grundrechenarten als auch für die Inhalte des Mathematikunterrichts in der Sekundarstufe sind tragfähige Stellenwertkonzepte von prädiktiver Bedeutung (Gebhardt et al., 2012). Insbesondere Kindern mit Rechenschwierigkeiten fehlt oftmals ein fundiertes Stellenwertverständnis (Fritz & Ricken, 2008). In diesem Vortrag soll ein theoretisch begründetes Modell, das vier Levels tragfähiger Stellenwertkonzepte umfasst, sowie dessen empirische Prüfung vorgestellt werden (Herzog et al., 2017).
In diesem Vortrag werden zwei zentrale Fragen zur Validität an das hierarchische Modell gestellt:
(a) Entspricht die Anordnung der Schwierigkeitswerte der Items der theoretischen Modellierung?
(b) Wie verteilen sich Kinder unterschiedlicher Klassenstufen auf die vier Levels?
Dazu wird eine Studie mit N=846 Lernenden der Klassen 3 bis 5 im westlichen Ruhrgebiet und Umland vorgestellt. In einer gemeinsamen Raschanalyse über alle Klassenstufen können die Schwierigkeitswerte aller Items bestimmt werden. Aus der Raschanalyse geht hervor, dass die Anordnung der Itemschwierigkeiten dem theoretischen Modell entspricht. Zudem wird die prozentuale Verteilung der Lernenden der Klassen 3 bis 5 auf die Modelllevels bestimmt. Die Verteilung zeigt, dass sich in den unteren Klassenstufen deutlich mehr Kinder auf den unteren Levels befanden, während die Kinder in den höheren Klassen mehrheitlich die oberen Levels erreichten.
Das vorgestellte Modell beschreibt zentrale Lernschritte, die Kinder bei der Entwicklung tragfähiger Stellenwertkonzepte bewältigen müssen. Damit ist es geeignet, die Instruktion im Unterricht angemessen zu strukturieren (Herzog et al., 2017).
Der Beitrag beschäftigt sich mit einer aktuell im nationalen Kontext noch weniger fokussierten Determinante des mathematischen Kompetenzerwerbs, der mentalen Rotation. In dieser Studie bearbeiten Erst- und Drittklässler Aufgaben zur mentalen Rotation, mathematischen Kompetenzen, zum figuralen Denken und zur Aufmerksamkeitsleistung sowie Konzentrationsfähigkeit.
Die mentalen Rotationsleistungen werden zu den räumlich-kognitiven Fähigkeiten geordnet. Dabei werden unter räumlich-kognitiven Fähigkeiten, kognitive Verarbeitungsprozesse verstanden wie Transformationsleistungen oder Leistungen, die die mentale Rotation erfordern (Lautenbacher, 2014). Obgleich es mehrere Hinweise auf die Relevanz der mentalen Rotation auf den mathematischen Kompetenzerwerb gibt (Szucs et al. 2013; Zhang & Lin, 2015), liegen bislang nur wenige Studien hierfür vor.
Im ersten Schritt geht es darum, ein Testverfahren zur Erfassung der mentalen Rotation in den Klassenstufen 1-3 zu entwickeln. Zusätzlich wurden bei Erst- und Drittklässlern mathematische Kompetenzen, kognitive Leistungen sowie Aufmerksamkeitsleistungen erfasst, um erste Hinweise bezüglich des Einflusses der mentalen Rotation auf das Rechnen zu prüfen. Folgende Testverfahren werden eingesetzt:
Mentale Rotation: ist ein eigenständig entwickelter Test, der 12 Subskalen umfasst, die unterschiedliche 2-dimensionale Bilder enthalten, die in 4 verschiedenen Drehwinkeln im Uhrzeigersinns präsentiert werden.
Mathematische Leistung: eingesetzt wurden 4 Untertests aus dem DIRG (Addition bis ZR 10, Addition mit Zehnerübergang, Subtraktion bis ZR 10, Subtraktion mit Zehnerübergang, Multiplikation, Division) und aus dem HRT 1-4 der Untertest Ergänzungsaufgaben.
Nonverbale kognitive Leistungen: erhoben wurden das figurale Denken mit den Untertests Reihen fortsetzen, Klassifikationen und Matrizen aus dem CFT 1-R.
Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen: verwendet wurde das FAIR-2 zur interindividuellen Messung in der Aufmerksamkeitsleistung und Konzentrationsfähigkeit unter Beachtung des Markierungswertes.
Erste Datenanalysen zu Zusammenhängen der einzelnen Variablen werden präsentiert und der am Lehrstuhl für Inklusionspädagogik (FöSchwP Lernen) entwicklelte chronometrische Mentale Ratationstest (cMR) wird vorgestellt.
Ausgehend von dem Modell zur professionellen Kompetenz von Baumert und Kunter (2011) spielt das Professionswissen nachweislich eine wichtige Rolle für Effektivität des Unterrichts (Forschungsüberblick siehe Voss et al. 2015). Die Taxonomie der Wissensfacetten geht auf Shulman (1987) zurück und beinhaltet fachliches Wissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisch-psychologisches Wissen; darüber hinaus finden sich bei Baumert und Kunter (2011) Beratungs- und Organisations-wissen. Als ebenso bedeutsam für die professionelle Kompetenz führen sie motivationale Orientierungen, subjektive Überzeugungen und die Fähigkeit zur Selbstregulation auf. Durch die aktuelle Herausforderung eines inklusiven Schulsystems eröffnen sich hier neue Forschungsperspektiven. Dabei liegen zu den Aspekten Einstellungen und Selbstwirksamkeit bereits Instrumente für inklusive Settings vor, wie beispielsweise EFI-L (Seifried 2015), SACIE (Forlin et al. 2011) und TEIP (Sharma et al. 2012). Für das Professionswissen stellen sich dagegen grundlegende Fragen, die sowohl inhaltlicher als auch methodischer Natur sind: 1) Welche Wissensfacetten sind für das inklusive Setting von besonderer Bedeutung? 2) Wie lässt sich dieses Wissen überprüfen? Erste Instrumente finden sich bei Franz et al. (2017) und König et al. (2017).
Im Rahmen eines Projekts zur Professionalisierung für inklusive Bildung der Universität Regensburg (P-ink: Professionalisierung für ein inklusives Schulsystem in der dritten Phase der LehrerInnenbildung, BMBF Förderkennzeichen 01V1703) wurde eine Fortbildung für Lehrkräfte konzipiert, in der Lehrertandems bestehend aus je einer Lehrkraft der Grundschule und der Sonderpädagogik ihre professionelle Kompetenz erweitern. In dem Beitrag werden die inhaltlichen Bausteine der Fortbildung mit dem Fokus auf das pädagogisch-psychologische Wissen vorgestellt und bilden mit der Frage nach deren geeigneten Erfassung die Grundlage für eine wissenschaftliche Diskussion.
Im Zuge der gewandelten Anforderungen inklusiver Bildung in Schule und Unterricht werden spezifische kognitive Voraussetzungen seitens der Lehrperson zur Umsetzung schulischer Inklusion erforderlich. Daher wurde ein neuartiges Testinstrument entwickelt, das pädagogisches Wissen von Lehrkräften konzeptionell um den Bereich des „pädagogischen Wissens für inklusiven Unterricht“ (GPK-IT) erweitert. Dieser beinhaltet spezifische Fähigkeiten in Bezug auf die Anforderungen der Diagnose und der Intervention, welche Lehrkräfte im inklusiven Unterricht in erhöhtem Maße bewältigen müssen (König et al. 2017). Um Lehrkräfte hierfür bestmöglich vorzubereiten, sind Lerngelegenheiten ein wichtiges Konzept zur Beschreibung und Analyse von Lernen und Entwicklung in Bildungskontexten (McDonell, 1995). Die Forschung zu den Auswirkungen von Lerngelegenheiten auf den Erwerb pädagogischen Wissens ist jedoch spärlich (Voss et al. 2015; König, Ligtvoet et al. 2017), insbesondere im Hinblick auf inklusionsorientierte Lerngelegenheiten und das pädagogische Wissen für inklusiven Unterricht. Wir gehen davon aus, dass die individuelle Nutzung entsprechender Lerngelegenheiten positiv mit dem pädagogischen Wissen für inklusiven Unterricht zusammenhängt.
In einem quasi-experimentellen Design mit Prä-Post-Messung bei Lehramtsstudierenden (Bachelor-Niveau) wird die Frage untersucht, inwiefern der Erwerb von pädagogischem Wissen für inklusiven Unterricht – gemessen über den Test GPK-IT – gefördert werden kann über den Einsatz eines neuen Lehr-Lern Formats zu herausfordernden Situationen im inklusiven Unterricht sowie über die individuelle Nutzung von Lerngelegenheiten zur Inklusion. Das entwickelte Lehr-Lern Format auf der Grundlage des Problemorientierten Lehrtrainings nach Mutzeck (1983) wurde in vier Seminaren bei der Experimentalgruppe (n=54) durchgeführt, hierbei standen Situationen im Vordergrund, die mit Blick auf inklusiven Unterricht herausfordernd sind. Als Kontrollgruppe (n=54) dienen vier Seminare. Im Beitrag werden erste Ergebnisse der Studie vorgestellt.
Im Bereich der inklusiven Beschulung, wo dilemmatische Situationen im Spannungsfeld von Chancengleichheit und Selektion besonders wahrscheinlich sind, kommt der Reflexion als gedankliche Vermittlung zwischen praktischen Erfahrungen, professionellem Wissen und Überzeugungen der Lehrkräfte eine zentrale Bedeutung zu. Reflexion wird häufig in drei Kompetenzstufen beschrieben: (1) Beschreibende Reflexionen beinhalten Begründungen aus einer Perspektive, (2) dialogische Reflexionen beziehen zwei oder mehrere Perspektiven ein und (3) kritische Reflexionen erfolgen unter Einbezug historisch-sozio-politischer Rahmenbedingungen. Daraus ergibt sich die Frage, wie die Reflexionskompetenz in Bezug auf das Thema „Inklusion“ im Lehramtsstudium gefördert werden kann. Eine Methode, welche in den Sozialwissenschaften zur Förderung des reflexiven Lernens eingesetzt wird, ist das Planspiel. Planspiele simulieren in einem (realitätsnahen) Umwelt-Modell eine Entscheidungssituation, in der konfligierende Positionen durchgesetzt werden sollen. In der Ausbildung von Lehrkräften wurden Planspiele bisher selten verwendet und evaluiert. Im Projekt „Level – Lehrerbildung vernetzt entwickeln“ wurde in Zusammenarbeit der Fachbereiche Erziehungswissenschaften und Gesellschaftswissenschaften ein Planspiel entwickelt, bei dem ein Förderausschuss simuliert wird – ein Gremium, welches in Hessen Empfehlungen über Art, Umfang und Organisation der sonderpädagogischen Förderung abgibt. In der vorliegenden Studie wurde anhand eines Vergleichsgruppendesigns das Planspiel „Der Förderausschuss“ als Fördermethode der Reflexionskompetenz in Bezug auf das Thema „Inklusion“ evaluiert (N = 80 Lehramtsstudierende). Nach einer theoretischen Einführung führte die Hälfte der Studierenden das Planspiel durch, die andere eine Gruppendiskussion. Vor und nach der Durchführung wurde die Reflexionskompetenz anhand einer Videovignette zu einer dilemmatischen Situation im inklusiven Unterricht erhoben. Im Vortrag werden die Intervention und erste Ergebnisse vorgestellt.
Um die Professionalisierung von sonderpädagogischen Lehrkräften und Regelschullehrkräften für einen inklusiven Mathematikunterricht in der Sekundarstufe voranzutreiben, werden Fortbildungsangebote benötigt, die sowohl fachdidaktische Kompetenzen bezüglich des konkreten Lerngegenstandes als auch sonderpädagogisches und schülerspezifisches Wissen thematisieren. Zwar gibt es aus beiden Disziplinen Forschungen zur Heterogenität im Mathematikunterricht, allerdings beziehen sich diese Ansätze zum Teil nicht auf inklusive Settings (Schnepel et al., 2015) oder legen den Fokus auf inklusiven Mathematikunterricht in Grundschulen (Peter-Koop et al., 2015; Häsel-Weide et al., 2014; Ratz & Wittmann, 2011). Aus der Lehrerbildungsforschung liegen Befunde vor, die deutlich darauf hinweisen, dass der Fachbezug eine wesentliche Gelingensbedingung von Fortbildungen darstellt (Kunter et al., 2013; Lipowsky, 2010).
Das interdisziplinäre Matilda-Projekt (Mathematik lehren lernen inklusiv; BMBF gefördert) setzt an dieser Stelle an, um eine Verzahnung der sonderpädagogischen und fachdidaktischen Perspektive im Rahmen einer Fortbildung (5 Veranstaltungen), in die eine Unterrichtsreihe zur Prozentrechnung im 7. Schuljahr (ca. 12-15 Wochen) eingebettet ist, herzustellen. In einem Mixed-Method-Design wird eine Interventionsstudie (Fortbildungsgruppe vs. Materialgruppe vs. Kontrollgruppe) durchgeführt, in der auf quantitativer Ebene die Wirksamkeit des Fortbildungskonzeptes auf die Lehrpersonen, deren Unterrichtshandeln und somit u.a. auf die mathematischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler untersucht. Auf qualitativer Ebene werden die Prozesse während der Fortbildung und Durchführung der Unterrichtsreihe analysiert.
Im Vortrag wird das Gesamtprojekt kurz vorgestellt, um dann schwerpunktmäßig die quantitative Forschungsebene (1) Lehrende und (2) Lernende im inklusiven Mathematikunterricht mit den jeweiligen Instrumenten und ersten Vortestdaten zur Diskussion zu stellen.
Mit Erreichen des Kindergartenalters beginnen die meisten Kinder ihr numerisches Wissen sprachlich auszudrücken und damit zu handeln. Sie fangen an ab- und auszuzählen, kleine Mengen mit Zahlwörtern zu belegen und ordnen ihr Umfeld numerisch nach Größer-Kleiner-Relationen (Fritz, Ehlert, Balzer 2013). Mit der Verbalisierung numerischen Wissens, vollzieht sich kognitiv einer der komplexesten Entwicklungsschritte. Für die Verknüpfung von Sprache und Mathe stehen Kindern drei Kernsysteme zur Verfügung. Kernsystem 1 und 2 verarbeiten unterschiedliche numerische Konzepte, sind unabhängig voneinander, angeboren und sprachfrei, Kernsystem 3 stellt die numerisch relevanten sprachlichen Komponenten dar(u.a. Carey, 2009, Sarnecka, 2014, LeCorre, 2006). Dreijährig verfügen Kinder dann über erste Konzepte natürlicher Zahlen. Ausschlaggebend für diese Entwicklung ist ein Prozess den Carey (2009) als „conceptual change“ oder auch bootstrapping Prozess beschreibt. Dabei liegt zwischen „altem“ und „neuem“ Konzept keine Passung mehr vor, sodass, um den Konflikt zu lösen, das alte Konzept in Teilen oder gänzlich überschrieben werden muss. Für den Erwerb exakten Zahlwissens überwinden Kinder die Limitationen beider Kernsysteme und setzen mithilfe von Sprache das Konzept für natürliche Zahlen auf dieses Fundament (Sarnecka, 2015).Der sprachliche Einfluss gliedert sich dabei in generelle (Sprachverstehen und expressive Sprache) und spezifische Maße. Im Fokus der Forschung stehen die spezifischen Maße - Mapping, als spezifisches semantisch-lexikalisches Maß (Le Corre, 2016), die grammatische Entwicklung, insbesondere das Pluralverständnis (Sarnecka, 2014) und der numerische Wortschatz (Purpura, 2016). Vorgestellt wird eine laufende Längsschnittstudie mit Kindern im Alter von 2,11 bis 4,0 Jahren über 3 Messzeitpunkte, in der der Erwerb numerischen und sprachlichen Wissens mit den oben genannten Komponenten erhoben wird.
Bezüglich des Transfers von evidenzbasierten Förderprogrammen in die Schule ist ein Forschungs-Praxis-Gap zu beklagen: Von Seiten der Schule werden Interventionsprogramme wenig nachgefragt und wenn sie eingesetzt werden, sind erhebliche Wirksamkeitseinbußen zu beobachten.
Offen bleibt daher die Frage, wie die Ergebnisse der Interventionsforschung in effektiver Weise Eingang in die schulische Praxis finden können. Im Fokus unseres Beitrags geht es um die Implementation eines evidenzbasierten Förderprogrammes, genauer um die Bedingungen, die es ermöglichen, evidenzbasierte Förderkonzeptionen in den Schulalltag zu transferieren. Bisher liegen nur wenige Studien zur Implementation von Fördermaßnahmen vor.
Unsere eigene, längsschnittlich angelegte Implementationsstudie beschäftigte sich mit den schulischen Aspekten einerseits (schulische, strukturelle und personelle Bedingungen) und den Bedingungen des Förderprogramms andererseits (Inhalt, Umfang, Akzeptanz), die eine erfolgreiche Realisierung der Fördermaßnahme ermöglichen.
Bevor eine evidenzbasierte Fördermaßnahme in den schulischen Alltag implementiert wird, muss diese auf Machbarkeit und Akzeptanz erprobt werden, um ggf. zweifache Anpassungen vorzunehmen:
1. Anpassungen der schulischen Bedingungen an die Maßnahme
2. Anpassungen der Maßnahme an die schulischen Bedingungen
Erst wenn diese Anpassungen vollzogen sind, wird die Maßnahme im schulischen Feld gemäß den o.g. Forschungskriterien erneut evaluiert.
In unserem Vortrag wird ein Überblick gegeben über unsere auf vier Jahre angelegte Längsschnittstudie mit ihren methodischen und praktischen Herausforderungen, die sich aus der Kombination aus wissenschaftlichem und schulischem Arbeitsfeld ergaben. Wir zeigen wie Aspekte der Interventions- und der Implementationsforschung in Einklang zu bringen sind, um den o.a. Forschungs-Praxis-Gap zu untersuchen.
Bereits Grundschulkinder erleben alltäglichen Stress (z. B. Beisenkamp, Müthing, Hallmann & Klöckner, 2012). Inwieweit Anforderungen im Alltag zu Stress führen, ist entscheidend von den Bewältigungskompetenzen der Kinder abhängig. Eine Risikogruppe für die Entwicklung eines ungünstigen Stressverarbeitungsstils stellen möglicherweise Kinder mit eingeschränkten Lernvoraussetzungen dar. Befunde für das Jugendalter (z. B. Firth, Greaves & Frydenberg, 2010) legen nahe, dass Jugendliche mit Lernstörungen zur Bewältigung alltäglicher Stresssituationen häufiger Strategien verfolgen, die eine Abkehr vom Stressor beinhalten. Erste Befunde (Beck & Tröster, 2017) bei Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) im Bereich Lernen deuten darauf hin, dass betroffene Kinder bereits im Grundschulalter eine höhere Stressvulnerabilität berichten und in Anforderungssituationen häufiger zu indirekten, passiven Bewältigungsformen neigen als Kinder ohne Förderbedarf.
Ziel der vorliegenden Studie ist es, weitere Erkenntnisse über die Stressverarbeitung von Kindern mit SPF im Bereich Lernen in der Primarstufe zu gewinnen. Dazu wurde die Stressverarbeitung in schulischen und sozialen Anforderungssituationen bei 65 Kindern mit SPF im Bereich Lernen sowie 136 Kindern ohne Förderbedarf anhand des Stressverarbeitungsbogens für Kinder und Jugendliche (SVF-KJ; Hampel et al., 2016) differenzierter untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder mit SPF häufiger selbstbezogene sowie ungünstige Bewältigungsmaßnahmen verfolgen als Kinder ohne SPF: Sie berichten häufiger über Ablenkung und Bagatellisierung zur Emotionsregulation und geben öfter eine passive Vermeidung, resignative Gedanken sowie aggressive Bewältigungsformen an. Die Befunde legen eindeutig ungünstige Bewältigungstendenzen bei Kindern mit SPF im Bereich Lernen nahe und weisen darauf hin, dass Maßnahmen zur Förderung der Stressverarbeitung frühzeitig implementiert werden sollten.
Vorgestellt wird das Projekt LoKoBi, das für "Lokale Konstellationen inklusiver Bildung. Wissen, Handeln, Organisation im Bildungsraum" steht. Das Projekt wird im Rahmen der Förderlinie zur „Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte für inklusive Bildung“ durch das BMBF gefördert und in einem Verbundvorhaben der Universitäten Mainz und Frankfurt realisiert. Es nimmt aus einer raumtheoretischen Perspektive, hier vor allem mit Bezug auf den relationalen Raumbegriff von Martina Löw (2001), die Anpassungsreaktionen eines lokalen Schulsystems an veränderte rechtliche, politische und demographische Rahmenbedingungen im Kontext der Inklusion in den Blick (vgl. hierzu Radtke & Stošić 2009; Stošić 2011). Am Beispiel einer Region wird rekonstruiert, welche spezifischen Auswirkungen die bildungspolitische Maßgabe der ,Inklusion‘ auf die lokale Schullandschaft und deren AkteurInnen hat. Die These lautet: Lokale Bildungsräume können sowohl Teil der Lösung als auch Teil des Problems sein; ihre Anpassungsstrategien können inklusive aber eben auch exklusive (nicht intendierte) Effekte haben. In diesem Sinne ist das übergeordnete Ziel des Projektes, einen Beitrag zur Qualifizierung und Professionalisierung von Lehrkräften im Horizont der inklusiven Bildung zu leisten; erwartet werden zudem relevante Impulse für die Bearbeitung von Fragen der Schulentwicklung.
Vorgestellt wird das Mixed-Methods-Design des Projektes, das hier die Analyse von schulstatistischen Daten – mit Fokus auf den zeitlichen Verlauf von Beschulungsquoten und -orten von SchülerInnen mit einem zugeschriebenen sonderpädagogischen Förderbedarf – und darauf basierenden ausgewählten qualitativ-rekonstruktiven Interviews mit für Schulentscheidungen relevanten AkteurInnen bzw. Akteurskonstellationen, wie Eltern, LehrerInnen und SchülerInnen sowie SchulleiterInnen und SchuladministratorInnen, darstellt. In diesem Vortrag werden erste Einblicke in die quantitative Analyse gegeben.
Für sechs Bundesländer wird der Schulerfolg – im Sinne von formal erlangten Abschlüssen – von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Allgemeinen Schulen (N = 4.024) und an Förderschulen (N = 8.418) untersucht. Die Analysen basieren auf Daten der amtlichen Schulstatistik. In diesem Zusammenhang wird die Kennzahl ‚GU-Abschlüsse‘ eingeführt. Analysiert werden soll, ob die GU-Abschlussquoten (Anteil der Abgänger mit mindestens Hauptschulabschluss) an Allgemeinen Schulen höher ausfallen als an Förderschulen. Die Ergebnisse werden ausdifferenziert nach Beschulungsart und Schulform, Bundesland sowie nach sonderpädagogischem Förderschwerpunkt. Fokussiert wird insbesondere auf Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen (N = 8.418). Zudem werden aufgrund der föderalen Struktur des deutschen Bildungssystems Bundesländervergleiche durchgeführt.
Die Ergebnisse zeigen für das Abgangsjahr 2016, dass die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Allgemeinen Schulen – insbesondere im Förderschwerpunkt Lernen – häufiger einen qualifizierten Schulabschluss (d.h. mindestens einen Hauptschulabschluss) erreichen als ihre Peers an Förderschulen. Abschließend werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung der Limitationen der Datenbasis sowie unter Einbezug weiterer inklusionsrelevanter Kennzahlen diskutiert.
In den letzten Jahren wurde die psychische Gesundheit von Schülerinnen und Schülern zunehmend empirisch untersucht. Im Zuge dieser Entwicklung wurde ein Fragebogen entwickelt, der die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften bei psychischen Auffälligkeiten erfasst. Psychische Auffälligkeiten, insbesondere internalisierende Auffälligkeiten, werden im Schulalltag häufig übersehen. Grund dafür ist zum einen die erschwerte Identifikation der Symptome internalisierender Auffälligkeiten, zum anderen die fehlende Sensibilisierung der Lehrkräfte für dieses Thema. Für die Betroffenen hat dies zur Folge, dass sich die Symptome manifestieren und im Laufe des Lebens verschlimmern, z.B. bei Depressivität. Der daraus resultierende Leidensdruck kann die reibungslose Bewältigung des Alltags stark beeinträchtigen und auch zur sozialen Isolation führen. Der Fragebogen beinhaltet unterschiedliche Skalen zum Wissen über Diagnostik und diagnostische Prozesse, zur Selbstwirksamkeit und zur Verantwortlichkeit. Zukünftig sollen die mit dem Instrument erhobenen Daten einen Überblick darüber ermöglichen, an welchen Dimensionen der diagnostischen Kompetenz die Aus- und Weiterbildung für Lehrkräfte ansetzen sollte. So können internalisierende Auffälligkeiten zukünftig früher erkannt und Handlungsmöglichkeiten realisiert werden. Bisher wurden Lehramtsstudierende und Lehrkräfte verschiedener Schulformen befragt. Die Prüfung der faktoriellen Validität des Fragebogens mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse wird vorgestellt.
Ausgangslage: Der Simple View of Reading (SVR; Hoover & Gough, 1990) modelliert das Leseverstehen (LV) als Produkt von Dekodieren (DEK) und Sprachverstehen (SV). Insgesamt können durch DEK und SV 45-80% der Gesamtvarianz im LV aufgeklärt werden.
Einige Studien zeigen einen Anstieg der Bedeutung SV über die Zeit, wohingegen DEK an Relevanz verliert (Conners, 2009). Die vorliegenden Befunde dürften allerdings an die Erhebungsmethode des DEK gebunden sein (Lesesicherheit statt Leseflüssigkeit). Dies gilt besonders für das Deutsche, weil hier schon zu einem frühen Zeitpunkt der Leseentwicklung ein Maximum an Lesegenauigkeit erreicht wird.
Der Beitrag prüft, ob der Effekt des DEK über den Entwicklungsverlauf hinweg bestehen bleibt, wenn die Leseflüssigkeit anstelle der Lesegenauigkeit gemessen wird?
Ergänzend wird untersucht, ob Grammatikfähigkeiten (GR) und Wortschatz (WS) und einen Beitrag über DEK und SV hinaus zur Vorhersage des LV leisten. Dies wäre durch die die vergleichsweise hohe Komplexität der deutschen Grammatik bei Texten (im Vergleich zur gesprochenen Sprache) erklärbar.
Methode: 436 deutsche SchülerInnen der 5. Bis 10. Jahrgangsstufe wurden hinsichtlich SV, DEC, WS, GR und LV getestet. Strukturgleichungsmodelle wurden berechnet, um die Beiträge der Prädiktoren zum LV in den einzelnen Alterskohorten zu bestimmen.
Ergebnisse: 34 bis 50% der Gesamtvarianz im LV werden durch DEK und SV erklärt. Beide Komponenten haben einen signifikanten Effekt auf das LV. Dieser bleibt über die Jahrgangsstufen hinweg bestehen. GR und WS haben ebenfalls einen signifikanten Effekt auf das LV, der über DEK und SV hinausgeht.
Zusammenfassung: Selbst in höheren Klassen sollte das Dekodieren bei der Intervention berücksichtigt werden. Gleiches gilt für Grammatik und Wortschatz.
Die Intention der Studie bestand darin, durch die Anwendung von „Leserennstrecken“ die Leseflüssigkeit bei leseschwachen Schülerinnen und Schülern zu steigern.
Das korrekte Dekodieren und das daraus resultierende Erlangen eines Automatisierungsgrades beim Abrufen der Lautstruktur führt zur Konstruktion von Bedeutung durch betontes Lesen. Die Leseflüssigkeit bewirkt die Entlastung des Arbeitsgedächtnisses und ruft somit einen vereinfachten Prozess der Aneignung von hierarchiehöheren Kompetenzen hervor, die für ein ausgeprägtes Leseverstehen benötigt werden.
Die Strategie der Leserennstrecken hat sich als ein effektiver Weg zur Verbesserung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Kindern erwiesen, wobei eine Lernwörterliste in ein Rennstreckenformat übertragen wird und ausgesuchte Wörter in vorgegebener Zeit wiederholt geübt werden.
An der Studie nahmen drei Kinder der 2. Klasse teil, die massive Schwierigkeiten im Bereich der Leseflüssigkeit aufwiesen. Die Förderung bestand aus individuellen Sitzungen in einem Zeitrahmen von 15 Minuten, in denen durch die Leserennstrecken das sofortige Erkennen von 30 besonders häufig vorkommenden zweisilbigen Wörtern eingeübt wurde. Die Realisierung der Förderung basierte auf einem multiplen Grundratenversuchsplan über Personen, wobei die Baseline zwischen vier und sechs Messungen und die Intervention zwischen sechs und acht Einheiten umfasste.
Im Ergebnis zeigte sich, dass die Leistungen bei allen drei Kindern im Laufe der Maßnahme kontinuierlich anstiegen. Die Zuwächse betrugen gegen Ende der Intervention im Vergleich zum Ende der Baseline im Schnitt um die 200 %.
Trotz der Tatsache, dass die Resultate auf Grund der geringen Stichprobenanzahl nicht generalisierbar sind, besteht die Hoffnung, dass sich die Leseflüssigkeit bei lernschwachen Kindern der 2. Klasse auch mit Hilfe von einfachen Mitteln deutlich verbessern lässt.
Die Kindertageseinrichtung wird als fester Bestandteil des öffentlichen Bildungswesens angesehen. Die Förderung sowohl
schriftsprachlicher- und mathematischer als auch kognitiver- und emotional-sozialer Kompetenzen steht im Mittelpunkt der Betrachtung und wird im Kontext früher Bildung in der Kindertageseinrichtung herausgearbeitet. Im Sinne der Prozessqualität in der Kita werden kombinierte kompensatorische Fördermaßnahmen auf Basis einer systematischen Literaturrecherche gesucht und zusammengetragen. Der Beitrag stellt die ermittelten Befunde deskriptiv dar und diskutiert, darauf aufbauend, inhaltliche, methodische sowie praktische Implikationen.
Unterschiedliche Untersuchungen deuten immer wieder darauf hin, dass SchülerInnen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen (SPF-L) geringere Kompetenzen aufweisen als ihre KlassenkameradInnen ohne einen entsprechenden Förderbedarf. Diese Befunde sind ganz im Sinne der unterschiedlichen Definitionssätze, die annehmen, dass ein sonderpädagogischer Förderbedarf Lernen dann vorliegt, wenn die SchülerInnen in mehreren Unterrichtsfächern um zwei bis drei Jahre zurückliegen (Grünke & Grosche, 2014).
Das Ziel der vorliegenden Studie ist es, die längsschnittliche Entwicklung der mathematischen Kompetenz von SchülerInnen, die eine Diagnose SPF L erhalten haben, vom Kindergarten bis zum Ende der Grundschulzeit zu untersuchen. Aufgrund mangelnder Lernvoraussetzungen und ungünstigen familiären Bedingungen werden diese Kinder vermutlich bereits zu einem frühen Zeitpunkt über Wissenslücken und geringere Vorläuferfertigkeiten verfügen. Ausgehend von der Annahme, dass die SchülerInnen mit SPF-L insgesamt langsamer lernen, über eine kleinere Wissensbasis verfügen und mehr Wiederholungen brauchen, um neues Wissen zu erwerben, wird zunächst vermutet, dass diese SchülerInnen einen geringeren Kompetenzzuwachs erreichen als ihre AltersgenossInnen. Jedoch gibt es empirische Hinweise, dass die Kompetenzentwicklung von SchülerInnen mit und ohne SPF am Ende der Grundschulzeit nahezu parallel verläuft (Dumont, Stäbler, Henke & Maaz, 2015).
Für die Analysen werden Daten der Startkohorte 2 (Kindergarten) des Nationalen Bildungspanels (NEPS; Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011) genutzt. Insgesamt nahmen 9337 Kinder an den Erhebungen teil. Hiervon erhielten 224 SchülerInnen eine Diagnose SPF L. Für die Domäne Mathematik liegen insgesamt vier Messzeitpunkte vor (5 bis 6-Jährige im Kindergarten, 1., 2. und 4. Klasse). Nach der Prüfung der Messäquivalenz zwischen den Stichproben (SchülerInnen mit und ohne SPF-L; Kocaj et al., 2016; Südkamp, Pohl & Weinert, 2015) werden unter Berücksichtigung der genesteten Datenstruktur latente Wachstumsmodelle zur Untersuchung der Kompetenzentwicklung spezifiziert. Die Intercepts zwischen beiden Gruppen unterscheiden sich signifikant, während für den Kompetenzzuwachs geringe Effekte zu finden sind.
Durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention und der Verpflichtung zur Ausgestaltung eines inklusiven Schulsystems kommt der Ausbildung von Lehrkräften für inklusive Schulen hohe Bedeutung zu. Als möglicher Ausgangspunkt bieten sich aktuelle Forschungsansätze zu Kompetenzen von Lehrkräften an, die mit Bezug auf die besonderen Anforderungen inklusiver Lehr- und Lernsettings zu konkretisieren sind. Das COACTIV-Modell (Baumert & Kunter, 2011) unterscheidet hierbei vier Dimensionen, in denen sich professionelle Kompetenz wiederspiegelt: Wissen und Können (1), Überzeugungen und Werthaltungen (2), Motivation (3) sowie Selbstregulation (4).
Im Rahmen des QLB-Projekts ProfaLe wurde an der Universität Hamburg ein Set von Kurzskalen zu den Aspekten Überzeugungen, Werthaltungen und Motivation für den Anforderungsbereich „schulische Inklusion“ neu- oder weiterentwickelt; darunter kognitive und affektive Komponenten allgemeiner Einstellungen, Selbstwirksamkeit, Studieninteresse, Beliefs zur Teamarbeit und praktische Erfahrungen (vgl. Hellmich, Görel & Schwab, 2016).
Nach der Erprobung in verschiedenen Teilstudien und mehreren Überarbeitungszyklen wurde die finale Variante in einer Stichprobe von 309 Studierenden eingesetzt. Ergebnisse zu den Messmodellen sowie den Gruppenvergleichen zwischen verschiedenen Lehrämtern werden präsentiert.
Mit Hilfe eines Strukturgleichungsmodells sollen im Weiteren verschiedene Hypothesen zum gegenseitigen Einfluss der genannten Bereiche der mentalen Repräsentation schulischer Inklusion überprüft und Folgerungen für die Gestaltung universitärer Lerngelegenheiten abgeleitet werden (vgl. Kline, 2015).
Methodische Überlegungen bzw. Fragen zur Umsetzung des intendierten Strukturgleichungsmodells sollen ergänzend präsentiert und diskutiert werden.
Ausgangslage: Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften werden von Lehrkräften immer wieder als vielversprechende Möglichkeit betrachtet Lern- und Lehrprozesse zu verbessern. Tatsächlich zeigt sich aber, dass der Transfer neurowissenschaftlicher Befunde (Grundlagenforschung) in den Unterrichtskontext (Anwendungsforschung) unzulässig und häufig von Vereinfachungen/Übergeneralisierungen geprägt ist. Auf diese Weise entstehen Neuromythen (NM; OECD, 2002), welche in erster Linie auf dem „Psychomarkt“ Verbreitung finden (Goswami, 2006). Lehrkräfte glauben an diese NM und setzen sie im Unterricht ein (Dekker et al., 2012).
In der vorliegenden Studie wurde die Verbreitung von NM unter deutschen Lehrkräfte und Lehramtsstudierenden untersucht und mit der Verbreitung unter Laien und ExpertInnen der Neurowissenschaften verglichen.
Methode: Eingesetzt wurde eine deutsche Adaption des NM-Fragebogens von Macdonald et al. (2017). Insgesamt nahmen 302 Personen (78 Lehrkräfte, 78 Lehramtsstudierende, 78 Laien und 68 ExpertInnen) an der Online-Befragung teil. Aufgabe war es, vorgegebene Aussagen (19 NM und 15 neurowissenschaftliche Fakten) hinsichtlich ihrer Richtigkeit (stimmt/stimmt nicht) zu bewerten.
Ergebnisse: Etwas mehr als die Hälfte (52%) der vorgegebenen NM wurden von den Lehrkräften geglaubt. Die gleiche Verteilung zeigt sich für Lehramtsstudierende und Laien. Im Gegensatz dazu stimmten ExpertInnen signifikant weniger NM zu (41%).
Mehr als 80% der Lehrkräfte berichten dieses Wissen (NM) auch im Klassenzimmer anzuwenden. Ein prominenter und häufig geglaubter Mythos ist die Existenz unterschiedlicher „Lernstile“ (z.B. visuelle oder kinästhetisch). 100% der Lehrkräfte glauben hieran, 80% geben an, Lernstile im Unterricht zu berücksichtigen.
Zusammenfassung: Lehrkräfte schenken NM Glauben und bringen dieses „Wissen“ in den Unterricht ein. Konsequenzen für die LehrerInnenbildung und die Notwendigkeit der Verbesserung dieser werden diskutiert.
Wenn Jugendliche mit dissozialen Gleichaltrigen interagieren, besteht die Gefahr, dass sie in ihrem Sozialverhalten negativ beeinflusst werden. Da Jugendliche zudem einen großen Teil ihrer Zeit in der Schule verbringen, sind die Peers aus der Schulklasse eine besonders wichtige Bezugsgruppe für das Sozialverhalten. Über die Empfänglichkeit für negativen Peereinfluss von Schülerinnen und Schülern, welche bereits eine klinisch relevante Ausprägung an dissozialem Verhalten aufweisen, ist jedoch noch wenig bekannt. In vorliegender Untersuchung wurde deshalb der Frage nachgegangen, ob Risikoschülerinnen und Risikoschüler mit Problemverhalten im Bereich einer leichten bis schweren dissozialen Störung mehr vom aggressiven Verhalten der Schulklasse beeinflusst werden als Schülerinnen und Schüler, welche nicht zur Risikogruppe gehören. Die Daten stammen aus einer Längsschnittstudie mit Schweizer Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I. Die Analysen basieren auf anonymen Selbstauskünften von 864 Schülerinnen und Schülern in 55 Klassen zu vier Messzeitpunkten, die sich von Anfang siebte Klasse (T1) bis Ende siebte Klasse (T4) erstreckten. Das Durchschnittsalter bei T1 betrug 13.12 Jahre (SD=0.49) und 52% der Teilnehmenden waren männlich. Mehrebenenanalysen ergaben, dass das aggressive Verhalten der Risikoschülerinnen und Risikoschüler in Abhängigkeit des Aggressionsniveaus in der Klasse stärker anstieg als das der Vergleichsgruppe. Dieses Ergebnis deutet darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler mit einem hohen Niveau an dissozialem Verhalten in hochaggressiven Klassen besonders negativ beeinflusst werden, während ein niedriges Aggressionsniveau einen protektiven Faktor darstellen könnte.
„Preteaching can be defined as the advance introduction of information that prepares students for upcoming instruction ( (Munk et al. 2010) and can be accomplished through a variety of instructional strategies.“ (Berg et al., 2013, S. 15). Ziel ist es, bei Schülern mit Lernschwierigkeiten gezielt Vorwissen anzubahnen, damit diese vom Unterricht stärker profitieren und Lernerfolge erzielen können (Munk et al., 2010).
Studien berichten von der Wirksamkeit von Pre-teaching in der Leseförderung (Dufrene et al., 2010; Bos & Anders, 1990; Burns, 2007; Hughes et al., 2007; Lee, 2010; Coulter & Lambert, 2015), auch für den naturwissenschaftlichen Bereich liegen positive Ergebnisse vor (Cromley et al., 2010; Munk et al., 2010; Thornton et al., 2015). Lalley und Miller (2006) berichten von positiven Effekten von Pre-teaching auf die mathematische Lernentwicklung im Grundschulbereich. Zudem wirkt sich Pre-teaching positiv auf das unterrichtsbezogene Verhalten (Beck et al., 2009) sowie das akademische Selbstkonzept (Lalley & Miller, 2006) aus. Bislang liegen keine deutschsprachigen Studien zum Pre-teaching vor.
Aufgrund der Relevanz mathematischer Basiskompetenzen für weiteres mathematisches Lernen (Moser Opitz, 2005), erscheint der frühe Einsatz von Pre-teaching aussichtsreich. Das Poster stellt ein geplantes Evaluationsprojekt vor. Um Erkenntnisse über Einsatzmöglichkeiten und Wirksamkeit von Pre-teaching im mathematischen Anfangsunterricht zu generieren, ist eine kontrollierte Einzelfallstudie geplant. Im Rahmen eines multiple probe Designs werden in drei inklusiven Grundschulklassen Fördergruppen von 4 Probanden gefördert. Pre-teaching erfolgt zweimal wöchentlich für zwanzig Minuten. Der Lernverlauf der mathematischen Basiskompetenzen wird durch curriculumsbasierte Messungen überprüft. Unterrichtsbezogenes Verhalten wird durch systematische Beobachtungen, ausgehend vom Münchner Aufmerksamkeitsinventar (Helmke & Renkl, 1992), erhoben.
In Deutschland befinden sich immer mehr Menschen in sozial schwierigen Konstellationen, in deren Folge Kinder und Jugendliche wenig oder keinen Zugang zu kultureller Bildung haben. Vor allem Kinder und Jugendliche, die sich entwicklungspsychologisch mit Fragen der Identitätsfindung sowie der sozialen Zugehörigkeit auseinandersetzen, leiden unter ihrer gegenwärtigen Situation. Angebote zur ästhetischen Bildung können Möglichkeiten zum Aufbau von Fähigkeiten eröffnen, die von großer Relevanz für gelingende Identitäts- und Selbstkonzeptentwicklungen sind bzw. einen Beitrag zu diesen leisten.
Im Forschungsprojekt >Pädagogische Gelingensbedingungen und Wirkungen ästhetischer Bildung bei Menschen in sozial schwierigen Konstellationen<, werden zwei unter die skizzierte Problematik fallenden Gruppen untersucht: junge Geflüchtete und sozial Benachteiligte.
Über empirisch-qualitative Forschung werden neben Fragen nach Entwicklungen in kommunikativen wie interaktionalen Bereichen insbesondere Fragen nach Auswirkungen in Bezug auf Identität und Selbstkonzept in den Fokus gerückt. Betreffend den Schwerpunkt der jungen Geflüchteten sind zudem Fragen nach der Auseinandersetzung mit der eigenen und der fremden Kultur und stattfindende Akkulturationsprozesse von großer Relevanz.
Zur Beantwortung der Fragen werden Praxisprojekte in den Bereichen Musik/Rhythmus, Szenisches/Theater/Improvisation und Bildende Kunst bundesweit begleitet und kreative sowie künstlerisch-gestalterische Prozesse in Zusammenhang mit Identitäts- und Selbstkonzeptentwicklungen aus kultur- und sonderpädagogischer Perspektive untersucht. Methodisch bilden teilstrukturierte Interviews das Kernstück der Datenerhebung. Die weitere Arbeit am gewonnenen Rohdatenmaterial erfolgt im Wesentlichen über MAXQDA sowie die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring.
Neben Theorien der ästhetischen Bildung stehen die besondere Relevanz von Identitätskonstrukten, damit zusammenhängend die Auseinandersetzung mit Selbstkonzepten sowie das Konzept der Akkulturation im Zentrum theoretischer Grundlagen. Hierbei finden vor allem interaktionistische Identitätsmodelle sowie Selbstkonzepttheorien und -modelle Beachtung. Weiter liegen theoretische Bezüge im Bereich der Migrationsforschung in Akkulturationstheorien, die an die Annahme des Zusammenhangs von Integrationsstatus und Identitätsentwicklung anknüpfen.
Die Bestimmung des Behinderungsbegriffs sowie die Integration des Phänomenbereichs Behinderung in die empirische Sozialforschung stellen in jedem Forschungsprojekt eine Herausforderung dar. Wenn nicht sowohl Phänomen als auch spezifische Erhebungserfordernisse ignoriert werden, sind vielfach explizite Definitionen notwendig. Insbesondere in der quantitativen empirischen Sozialforschung wird sich meist der vermeintlich eindeutigen gesetzlichen Kategorien von anerkannter Schwerbehinderung oder sonderpädagogischem Förderbedarf bedient, anstatt die vorhandenen theoretischen Begriffsarbeiten aufzugreifen. Damit wird das Problem sozialer Konstruktion von Behinderung aber reproduziert und nennenswerte Over- und Undercoverage in Kauf genommen. Ebenfalls kritisch ist, dass dabei das Kontinuum von Behinderungsphänomenen ausgeblendet wird. Außerdem kann die Erhebung nicht auf ähnliche Problemlagen oder Dimensionen außerhalb der von außen hergestellten Dichotomie reagieren.
Ziel ist, im Rahmen eines Dissertationsprojektes, ein praxisrelevantes Erhebungsinstrument zur quantitativen Erfassung von Behinderungsphänomenen zu entwickeln, das Anschluss an verschiedene theoretische Modelle von Behinderung erlauben soll. Der Fokus des Projekts liegt auf Kindern und Jugendlichen im Schulalter. Exemplarisch wird daher auf dem Poster ein Instrument zur Ermittlung ihrer Rollen in den Hauptsozialisationsorten Schule und Familie zur Diskussion gestellt. Die Herleitung der Items erfolgt unter der Annahme, dass die Möglichkeit zur Ausübung von Rollen eine zentrale Bedeutung für die Entstehung und die lebenspraktischen Auswirkungen von Behinderung besitzt. Dieser Ansatz sollte somit ermöglichen, die für Behinderung charakteristische reduzierte soziale Partizipation entlang des empirischen Spektrums zu untersuchen. Inwieweit ist bspw. die traditionelle Rolle als Schülerin/Schüler gegeben, oder wird sie unter der Bedingung einer gewissen Abweichung anders ausgestaltet? Entsprechende Überlegungen können an die Lebenswelt Erwachsener mit den in ihrem Rahmen möglichen Rollen adaptiert werden.
Ziel: Die Unabhängigkeit der Konstrukte phonologische Bewusstheit (PB) und prosodische Sensitivität (PS) wird zurzeit diskutiert. Bisherige empirische Befunde sind noch uneinheitlich (Thomson & Jarmulowicz, 2016). Ebenso wird die Bedeutung der frühen Buchstabenkenntnisse (BK) für die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit in transparenten Schriftsprachsystemen wie dem Deutschen diskutiert (Lerner et al., 2016). Die hier vorgestellte Studie untersucht, ob die Faktoren PB, PS und BK voneinander unabhängige Faktoren sind.
Methode: Um die Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs von Kindern in den ersten Wochen nach der Einschulung zu erfassen, wurden von 417 monolingualen SchülerInnen der ersten Klasse direkt nach der Einschulung folgende Aufgaben bearbeitet: ein standardisierter Test zur PB (TEPHOBE; Mayer, 2011), ein Test zur prosodischen Sensitivität auf Phrasenebene (DEEdee-Task für das Deutsche adaptiert; Goswami et al., 2010; Whalley & Hansen, 2006) und eine Überprüfung der Buchstabenkenntnisse. In anschließenden konfirmatorischen Faktorenanalysen wurden fünf Modelle überprüft: ein 1-Faktor-Modell; drei 2-Faktoren-Modelle (PB, BK vs. PS; PB, PS vs. BK; PS, BK vs. PB) und ein 3-Faktor-Modell.
Ergebnisse: Das 3-Faktoren-Modell zeigt im Vergleich zu allen anderen Modellen die beste Passung. Das 1-Faktor-Modell zeigt die geringste Passung, gefolgt von den 2-Faktoren-Modellen.
Schlussfolgerung: Unser Ergebnis zeigt, dass es sich - trotz moderater bis hoher Korrelationen – bei PB, PS und BK um separate latente Faktoren handelt.
Social participation is a key factor for a successful implementation of inclusion in the school context. The SISI-study is systematically investigating social participation and social relations on multiple levels using a longitudinal mixed method approach. The aim of this study is to determine the relevance and stability of social participation according to social acceptance, friendships, peer interactions, and social self-concept. Furthermore, interdependencies and effects of behavioral, personal, and contextual factors, as well as interactions and relations between teachers and students are examined in this regard. From September 2018 to June 2019, 4th-grade students with and without SEN of approximately 40 inclusive classes of schools in North Rhine-Westphalia are investigated. The SISI-study, therefore, collects quantitative and qualitative data from students, teachers, and parents to provide a broad and comprehensive insight into the interdependencies and determinants of social participation. The primary purpose of the current presentation is to introduce the SISI-study and to discuss preliminary data from the first survey.
Bereits seit einigen Dekaden wird Mathematikangst (MA) mit Leistungsschwächen in Mathematik in Verbindung gebracht. Diese Leistungseinbußen werden durch das Vermeidungsverhalten der betroffenen Menschen und einer defizitären Aufmerksamkeitskontrolle bei der Bearbeitung von Mathematikaufgaben begründet (Ashcraft & Moore, 2009). Nach dem state- und trait-Modell der Mathematikangst empfinden SchülerInnen, die mathematische Situationen als weniger kontrollierbar bewerten, mehr state-MA. Bisher konnten als Einflussfaktoren dieses kognitiven Bewertungsprozesses der IQ und die Selbsteinschätzung mathematischer Fertigkeiten festgestellt werden.
Die vorliegende Studie möchte den Zusammenhang zwischen MA, selbstwahrgenommenen Aufmerksamkeitsdefiziten (AD) und der Mathematikleistung (ML) bei Kindern der 4. und 5. Klasse untersuchen. Es wurden trait-, state-MA (MAQ 4-5), Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsdefizite in der Selbstbeurteilung (SBB-ADHS), Selbsteinschätzung mathematischer Leistungen, Einstellungen zur Mathematik (alle MAQ 4-5) und mathematischen Fertigkeiten (HRT 1-4) von ca. 750 SuS (49.8% Mädchen) der 4. und 5. Klasse ermittelt.
Von den teilnehmenden Kindern gaben 27% state-MA mit unterschiedlichen Schweregraden an. Einige von diesen Kindern (5.5% aller Kinder) zeigten auch mathematikängstliche Persönlichkeitsmerkmale (trait-MA). 6.9% aller Kinder berichteten auffällige ADHS-Probleme. Die Häufigkeit des gemeinsamen Auftretens von ADHS (Selbstauskunft) und MA betrug 0.8% aller Kinder.
Kinder mit MA zeigten im Vergleich zu Kindern ohne MA deutlich höhere Ausprägungen für ADHS.
Insgesamt konnten leichte bis moderate negative Korrelationen zwischen ADHS und ML sowie zwischen state-MA und ML beobachtet werden. Tendenziell zeigten Kinder mit MA und selbsteingeschätzten ADHS ähnlich schlechte ML wie Kinder, die nur ADHS-Probleme angaben. Diese Kinder hatten signifikant schlechtere ML als die Kontrollgruppe ohne Auffälligkeiten. Kinder mit nur MA erzielten hingegen unauffällige ML.
Die Studie verdeutlicht den engen Zusammenhang zwischen MA und selbstwahrgenommenen AD. Kinder, die unter leistungshemmenden Effekten durch MA leiden, schreiben sich vermehrt AD zu. Demnach könnte dieses Selbsturteil auf die kognitive Bewertung, ob eine mathematische Situation kontrollierbar ist, einwirken. Weitere Studien sollten diesen Zusammenhang betrachten und prüfen, ob selbstwahrgenommene AD mit messbaren Konzentrationsschwächen übereinstimmen.
Internationale Studien weisen darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler (SuS) mit sozialer Unsicherheit häufig nur unzureichend sozial in den Klassenverband integriert sind (Kingery et al. 2010; Verduin & Kendall 2008). Aufgrund einer uneinheitlichen Begriffsnutzung und Definition ist die Gruppe der SuS mit sozialer Unsicherheit allerdings nur unzureichend beschrieben. Hinzu kommt, dass kaum nationale Studien vorliegen, die Auskunft über die Prävalenz von sozialer Unsicherheit bei SuS geben könnten. Um genauere Informationen über den Sammelbegriff soziale Unsicherheit zu erhalten, wurden in dem Projekt SUSI (Soziale Unsicherheit & Soziale Integration) N = 1125 SuS aus 45 dritten und vierten Klassen in Nordrhein-Westfalen im Querschnitt befragt. Zur Erfassung der sozialen Unsicherheit wurden der SASC-R-D (Melfsen & Florin, 1997) sowie zwei Subskalen aus dem SCAS-D (Essau et al., 2002) eingesetzt. Um Informationen über die soziale Integration zu erhalten, wurden soziometrische Verfahren eingesetzt (Moreno, 1974). Durch zwei Subskalen aus dem FEESS 3-4 (Rauer & Schuck, 2003) wurde zudem die subjektive soziale Akzeptanz und das Klassenklima durch eine Selbstauskunft der SuS erfragt. Das Poster präsentiert erste Ergebnisse hinsichtlich der Begriffsklärung und Prävalenz von sozialer Unsicherheit sowie einem möglichen Zusammenhang zwischen sozialer Unsicherheit und sozialer Integration.
Lehrkrafturteile über das Verhalten ihrer SchülerInnen unterliegen häufig starken subjektiven Verzerrungen. Dies kann dazu führen, dass Verhaltensprobleme von SchülerInnen nicht erkannt werden und somit eine passgenaue und effektive Verhaltensförderung ausbleibt. Ungenaue Verhaltensurteile stellen das Resultat von unkontrollierten Informationsverarbeitungsprozessen, die durch den Einfluss von Heuristiken und Stereotypen verzerrt sind, dar. Kontrollierte Informationsverarbeitungsprozesse hingegen führen zu genaueren Verhaltensurteilen. Inwiefern derartige Verarbeitungsprozesse die Urteile von Lehrkräften beeinflussen und wie sich die Verarbeitungsmechanismen von Lehrkräften unterscheiden, wurde bislang ausschließlich für Urteile über akademische Leistungsmerkmale überprüft. Daher adressiert diese Studie folgende Fragestellungen:
(1) Gibt es einen Zusammenhang zwischen professionsbezogenen Merkmalen der Lehrkraft (Fachwissen, diagnostische Kompetenz) und der Genauigkeit ihres Verhaltensurteils? Wir erwarten einen positiven Zusammenhang zwischen professionsbezogenen Merkmalen und der Genauigkeit des Urteils.
(2) Unterscheiden sich Lehrkräfte mit hohen professionsbezogenen Merkmalen von jenen mit vergleichwesie niedrigen professionsbezogenen Merkmalen hinsichtlich ihrer Informationsverarbeitungsprozesse bei der Verhaltensbeurteilung? Wir erwarten, dass Lehrkräfte mit hohen professionsbezogenen Merkmalen eher kontrollierte Verarbeitungsprozesse nutzen.
An der Studie nahmen n = 84 Lehrkräfte teil. Die Lehrkräfte sahen jeweils zwei Videos von Unterrichtssituationen aus zwei verschiedenen Klassen einer Grundschule (jeweils fünf Minuten) ohne zu wissen, dass sie anschließend das Verhaltens bestimmter SchülerInnen beurteilen sollten. Unmittelbar nach Anschauen der Videosequenz wurden die Lehrkräfte aufgefordert das unaufmerksame, impulsive und hyperaktive Verhalten von jeweils einem Schüler bzw. einer Schülerin auf einer elfstufigen Likert-Skala zu beurteilen. Für beide Kinder lag ein Beobachtungswert von zwei geschulten und erfahrenen Beobachterinnen vor, der als Referenzwert für die Genauigkeit der Lehrkrafturteile genutzt wurde. Zusätzlich wurden die Response-Zeiten der Lehrkräfte sowie die Reproduktionen und Intrusionen der genutzten Informationen als Indikatoren für den Verarbeitunsprozess erfasst. Über Fragebögen wurde die diagnostische Kompetenz sowie das verhaltensbezogene Fachwissen der Lehrkräfte gemessen. Die Ergebnisse weisen erwartungskonform auf einen positiven Zusammenhang zwischen professionsbezogenen Merkmalen und Urteilsgenauigkeit sowie auf eine kontrollierte Systemnutzung bei Lehrkräften mit hoch ausgeprägten professionsbezogenen Merkmalen hin.
Für das schulische Lernen spielt das Vorwissen eine zentrale Rolle, um neue Wissensinhalte in bereits bestehende Strukturen zu integrieren. Bei Schülerinnen und Schüler mit Lernbehinderung wird davon ausgegangen, dass ihre Wissensbasis im Vergleich zu unbeeinträchtigten Lernenden reduziert und schlechter vernetzt ist (Lauth, Brunstein & Grünke 2014). Insbesondere zur Vernetzung steht eine Modellierung und empirische Prüfung dieser Annahme jedoch noch aus. Daher sollen in dieser Studie die semantischen Netze von Kindern und Jugendlichen mit Lernbehinderung untersucht werden, um die Annahme zu überprüfen, dass das Vorwissen tatsächlich schlechter vernetzt ist. Dies wird an zwei Hypothesen getestet: erwartet wird (a) eine geringere Vernetzung, verbunden mit (b) einer ‚chaotischeren‘ Organisation, die keinen taxonomischen Regeln folgt. Angelehnt an die Methodik in Kenett, Gold und Faust (2016) wurden von insgesamt N = 64 Kindern, davon 43 mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen der Sekundarstufe 1, freie Assoziationen zu 30 zufällig gezogenen Cue-Wörtern erfasst. Der Pool an Cues umfasste je vier Wörter aus 16 Kategorien, also insgesamt 64 Wörter. Die SuS wurden angewiesen, alles zu sagen, was ihnen zu einem Cue einfällt. Anhand der Überlappungen von assoziierten Antworten werden die Verbindungen zwischen den Cues ermittelt und für jede Gruppe (LB und KG) ein semantisches Netz modelliert. Diese Netze können anhand quantitativer Maße zur Beschreibung (average shortest path-length, clustering coefficient, diameter, modularity) verglichen werden. Es liegen insgesamt 12435 Assoziationen von N = 64 SuS vor. Erste Auswertungen werden auf der Tagung präsentiert und diskutiert.
Die Interventionsstudie geht folgender Frage nach: Kann ein prozessbegleitendes Beratungskonzept die erzieherische Arbeit mit verhaltensauffälligen Grundschülern erleichtern und effektiver machen? Das Hauptziel der Studie ist die Professionalisierung erzieherischer Handlungen von Lehrkräften in Bezug auf nichtregelkonformes Verhalten (erzieherische Zielfindung, Handlungsplanung und Verhaltensmessung) und der Aufbau von prosozialem Verhalten bei Problemschülern.
Dem Konzept liegt ein weiter gefasster Beratungsbegriff zu Grunde: Beratung meint hier einen interventiven, präventiven Prozess, bei dem mittels sprachlicher Kommunikation und auf der Grundlage anregender und stützender Methoden die Selbststeuerungsfähigkeit und Handlungskompetenz der Lehrkräfte verbessert werden soll.
Das vorliegende Konzept stützt sich auf folgende drei Beratungs-Säulen:
1) eine Fortbildung zur Anwendung der Methode direkte Verhaltensbeobachtung (direct behaviour rating) im Schul-Unterricht
2) eine Fortbildung zu verhaltensauffälligen Schülern und Handlungsmöglichkeiten (Fokus: nichtregelkonformes Verhalten)
3) individuelle systemisch-kooperative Beratungssequenzen
Insgesamt acht Schulen und 54 Lehrkräfte, aufgeteilt auf zwei Gruppen, nehmen an der Studie teil, die als Multiple-Baseline-Design angelegt ist: die Gruppen beginnen und beenden sowohl den Zeitraum der Grundrate als auch den der Intervention zeitversetzt (Zeitraum: Oktober 2018 bis Januar 2019). Während der Grundrate und der anschließenden Intervention messen die Lehrkräfte das Verhalten eines/r Schülers/Schülerin im Unterricht mithilfe der Methode direct behaviour rating auf der Basis vorher definierter Förderziele. Zusätzlich wird zu Beginn und zum Ende der Studie anhand einer klassischen Verhaltensbeurteilung das Verhalten aller SchülerInnen einer Klasse eingeschätzt. Etwaige Verhaltensänderungen der SchülerInnen würden somit sowohl status- als auch prozessdiagnostisch sichtbar.
Die Interventionsstudie ist noch im Entwicklungssstadium.
Fragen ergeben sich vor allem noch bezüglich der methodischen Auswertung der Daten aus den Einzelfallstudien.
Der Zusammenhang von Verhaltensauffälligkeiten und Leseschwierigkeiten ist in der Literatur gut dokumentiert, jedoch bleibt der kausale Zusammenhang unklar (e.g. Klicpera et al., 2017). Ein Problem ist, dass das Verhalten der SchülerInnen meist anhand von Lehrkrafteinschätzungen erfasst wird, die durch Halo-Effekte verzerrt werden können.
Fragestellung: Die Studie geht der Frage nach, welche der in der Literatur beschriebenen Interaktionen von (durch LehrerInnen beobachtete) Verhaltensauffälligkeiten und Lesen erhalten bleiben, wenn man Lehrereinschätzungen über das Lesen berücksichtigt.
Methode: Von N=300 Grundschülern liegen Verhaltenseinschätzungen (SDQ; Goodman, 2005) vom Ende der KITA und der ersten Klasse vor. Zusätzlich wurde die Lesefähigkeit (SLS, Wimmer & Mayringer, 2014; SLRT, Moll & Landerl, 2014) sowie die Lehrereinschätzungen zur Lesekompetenz erhoben. Für die Datenanalyse wurden Strukturgleichungsmodelle herangezogen, wobei Modelle mit und ohne Kontrolle der LehrerInneneinschätzungen (LE) verglichen wurden.
Ergebnisse: Wird die LE für das Lesen nicht kontrolliert, zeigen sich negative Effekte auf das Lesen für die Bereiche emotionale Probleme, Hyperaktivität, Prosoziales Verhalten sowie den Gesamtproblemwert, die auch bei Kontrolle der LE erhalten bleiben. Der umgekehrte Einfluss von Lesen auf Verhalten ist für dieselben Dimensionen und zusätzlich Problemen mit Peers gegeben. Nach Kontrolle der LE (Lesen) fallen die Effekte für emotionale Probleme und den Gesamtproblemwert insignifikant aus.
Conclusio: Die Leistungseinschätzungen der Lehrkräfte sollten bei der Untersuchung der Auswirkung von Verhaltensproblemen auf das Lernen berücksichtigt werden. Allerdings können auch unter diesen Bedingungen stabile negative Effekte (z.T. reziprok) sowohl für internalisierenden als auch für externalisierendes Verhalten auf das Lesen gefunden werden.
Aus dem Inkrafttreten der Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen resultiert für zahlreiche Lebensbereiche Handlungsbedarf. Zwar steht derzeit im Kontext pädagogisch-psychologischer Forschungsbestrebungen die Untersuchung der schulischen Voraussetzungen und Umsetzung im Zentrum, jedoch ist die Erforschung dieser Dynamiken für jegliche Bereiche relevant, da die Inklusion – hier mit dem Fokus auf Behinderung – ein gesamtgesellschaftlich anzustrebender Zustand ist.
Für die Implementierung ist es dabei von besonderer Bedeutung, die Differenzkonstruktionen von Individuen aufzudecken. Nur so ist diesen aktiv entgegenzuwirken, sodass der Ist-Zustand der „anderen“ (Hinz, 1993) abgebaut und ein Zustand tatsächlicher Inklusion angestrebt werden kann.
Es resultiert der Bedarf an Instrumenten, mit denen sich die abstrakte Komponente der sozialen Dimension von Behinderung erfassen lässt, um die Reproduktion von Zwei-Gruppen-Denken und diskriminierenden Strukturen aufzubrechen.
Mit dem Fragebogen zur Messung der expliziten Einstellungen gegenüber Behinderung (EXPE-B) (Schröter, Schulze, Krause & Kuhl, under review) haben wir ein solches Instrument vorgelegt.
Der EXPE-B leistet die Erfassung des Merkmals explizite Einstellung zu Behinderung auf Grundlage der Zwei-Gruppen-Theorie (Hinz, 1993), um latente Differenzkonstruktionen abzufragen und aufzudecken.
Die Ergebnisse der ersten Validierungsstudie (N = 308) zeigen, dass mit dem EXPE-B ein valides Instrument entwickelt wurde, mit dem die expliziten Einstellungen zu Behinderung auf den beiden Skalen Strukturelle Diskriminierung und Persönlicher Kontakt zuverlässig und differenziert erfasst werden können. In unserem Beitrag berichten wir differentielle Effekte zwischen Studierenden unterschiedlicher Professionen (Wirtschaftswissenschaften, Bauingenieurswesen, Journalistik, Architektur, Rehabilitationswissenschaften und Lehramt Sport).
Die Implementierung inklusiven Unterrichts stellt eine Kontroverse im Bildungswesen dar. Insbesondere Lehrkräfte sind von der Vorgabe betroffen und von ihnen hängt wiederum das Gelingen von Inklusion im Unterricht ab. Um Aussagen über tatsächliche Einstellungen und deren möglichen Zusammenhang zu Verhalten im Alltag treffen zu können, ist erforderlich, dass sie adäquat erfasst werden. Die zumeist genutzten direkten Maße sind in ihrer Durchführung einfach und effizient, doch aufgrund ihrer Anfälligkeit für bswp. sozial erwünschtes Antwortverhalten problematisch, was insb. für kontrovers diskutierte Inhalte wie Inklusion für Bedeutung ist. Alternativ nutzen indirekte Maße verhaltensbasierte Indikatoren als Zugang. Die zugrundeliegende Annahme ist hierbei, dass auf diese Weise erfasste Einstellungen in automatisierten, nicht zuvor reflektierten Handlungen manifest werden. Es besteht jedoch nach wie vor keine Einigkeit darüber, welche Facetten von Einstellungen durch welche Methoden am besten erfasst werden und inwiefern die verschiedenen Methoden zu vergleichbaren Aussagen über vorhandene Einstellungen von Personen führen. In der vorliegenden Studie haben wir nun am Beispiel des kontrovers diskutierten Themas Inklusion sowohl mittels klassischer Fragebogenmaße und -items explizit und direkt als auch mittels eines impliziten Maßes (dem sogenannten Impliziten Assoziationstest, IAT) indirekt über Reaktionszeiten die Einstellungen von Lehrkräften der Primarstufe erfasst. Berücksichtigung fand insb. der Einfluss sozial erwünschter Antworttendenzen. Als zentrales Ergebnis konnte in der bisherigen Studie keine Korrelation zwischen dem direkten und dem indirekten Maß gefunden werden, was darauf hindeutet, dass die beiden Messmethoden tatsächlich verschiedene Aspekte erfassen. Die Ergebnisse werden methodenkritisch und mit Bezug zu der Frage, welcher Zusammenhang zu tatsächlichem Verhalten besteht, diskutiert.